欺負(fù)/受欺負(fù)者的“雙面人”角色研究

劉一婷

摘 要 本研究是一項(xiàng)源自田野發(fā)現(xiàn)的個(gè)案研究，運(yùn)用質(zhì)性研究方法探索校園欺負(fù)中的一類特殊人群。個(gè)案對(duì)象小夏（化名）有著被動(dòng)型受欺負(fù)者的懦弱，也表現(xiàn)出攻擊型欺負(fù)者的失控，是典型的“欺負(fù)/受欺負(fù)者”。在學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)，小夏因成績差、不講衛(wèi)生、行為不良而被同伴排斥、老師忽視；在家庭系統(tǒng)內(nèi)，父母對(duì)他期待較高，卻未能給予操作性指導(dǎo)。小夏的生態(tài)系統(tǒng)中呈現(xiàn)出來的教育成分是不完整的，教育過程中“德”的缺失與對(duì)“人”的忽視使他逐漸被“放逐”，造成角色淪喪。

關(guān) 鍵 詞 欺負(fù)/受欺負(fù)者；生態(tài)系統(tǒng)；角色淪喪；德育缺失

本文是“抗逆力的途徑：挑戰(zhàn)社會(huì)環(huán)境下青少年使用正式服務(wù)與非正式支持的模式研究”項(xiàng)目①進(jìn)程中質(zhì)性研究部分的一個(gè)個(gè)案研究。長期觀察讓筆者將研究焦點(diǎn)放在了“校園欺負(fù)”問題上，關(guān)注到一類特殊群體——欺負(fù)/受欺負(fù)者。

一、研究意義

選擇校園欺負(fù)問題中的“欺負(fù)/受欺負(fù)者”作為研究對(duì)象，起源于田野發(fā)現(xiàn)，也源自對(duì)目前相關(guān)研究空缺的遺憾。

筆者在2012年9月接觸小夏（化名）所在的學(xué)校初二年級(jí)的心理班②，小夏是一個(gè)男孩，個(gè)頭矮小，身體瘦弱，膚色黝黑，在團(tuán)隊(duì)里常被欺負(fù)。剛接觸時(shí)，柔弱順從的他贏得了導(dǎo)師組的同情和庇護(hù)。隨著了解增多，他逐漸暴露出了“隱蔽的攻擊性”，被其他成員集體排斥。我對(duì)他的處境很擔(dān)憂，隨即我開始關(guān)注校園欺負(fù)問題。

目前關(guān)于校園欺負(fù)發(fā)生的普遍性、形式、性別差異、卷入者的行為態(tài)度等方面的研究成果已經(jīng)日益豐滿并逐漸成熟，但關(guān)于欺負(fù)事件中“欺負(fù)/受欺負(fù)者”這類獨(dú)特對(duì)象卻沒有過專門細(xì)致的研究，研究成果多是從對(duì)欺負(fù)者、受欺負(fù)者的研究中“分離”而得。欺負(fù)是指力量相對(duì)較強(qiáng)的一方對(duì)相對(duì)較弱的一方實(shí)施的攻擊，其具有三個(gè)特征：有意傷害性、重復(fù)發(fā)生性、雙方力量上的不均衡性。[1]欺負(fù)/受欺負(fù)者是“欺負(fù)問題”中的一類“交叉人群”，本文用它指代“欺負(fù)者且受欺負(fù)者”，即那些既被別人欺負(fù)、又欺負(fù)別人的兒童。③在面對(duì)有問題的社會(huì)情景時(shí)，他們不能有效地控制消極的情感狀態(tài)，如憤怒，即缺乏有效的自我控制能力；……他們受同伴拒絕的程度最高，也是抑郁程度最高的兒童。[2]這提醒我們：他們是需要幫助的群體。開展“欺負(fù)/受欺負(fù)者”的研究能夠豐富“校園欺負(fù)”研究的內(nèi)容，研究結(jié)果的呈現(xiàn)也將有利于推動(dòng)對(duì)這類兒童行為的矯正和干預(yù)。

二、研究方法

個(gè)案研究是對(duì)一個(gè)個(gè)人、一件事物、一個(gè)社會(huì)團(tuán)體或是一個(gè)社區(qū)進(jìn)行的深入全面的研究。[3]“欺負(fù)/受欺負(fù)者”所處的境遇和行為方式獨(dú)特，筆者在偶然的機(jī)會(huì)下，經(jīng)過長期的接觸得以發(fā)現(xiàn)并深入該個(gè)案。鑒于問題的特殊性，筆者選擇在質(zhì)的研究范式之下運(yùn)用個(gè)案研究方法展開“欺負(fù)/受欺負(fù)者”調(diào)查，試圖對(duì)小夏之所以會(huì)產(chǎn)生“欺負(fù)”與“受欺負(fù)”行為的成因進(jìn)行剖析。研究的定位要求筆者長期接觸小夏，詳細(xì)記錄，時(shí)刻反思，客觀展現(xiàn)，謹(jǐn)慎判斷，盡力避免主觀臆斷。

（一）資料的收集與分析

本研究收集材料的方法主要有現(xiàn)場(chǎng)觀察、非正式交談和開放式訪談三種?，F(xiàn)場(chǎng)觀察和非正式交談在每周二的團(tuán)體活動(dòng)中進(jìn)行，維持了一年多的時(shí)間。建立穩(wěn)固聯(lián)系后，我對(duì)小夏本人訪談過3次，對(duì)其母親訪談過2次，對(duì)其心理老師訪談過1次。訪談在經(jīng)過了被訪者的同意后進(jìn)行了錄音，如果談話是非正式的，我憑記憶盡可能多地將談話內(nèi)容如實(shí)記錄。

本著開放、靈活的態(tài)度，根據(jù)質(zhì)的研究中“扎根理論”的具體操作程序，我對(duì)近四萬字的一手材料進(jìn)行了三級(jí)編碼。一級(jí)編碼過程中發(fā)現(xiàn)了零散的概念類屬，二級(jí)編碼時(shí)尋找概念類屬之間的關(guān)系并加以分類，三級(jí)編碼明確了資料的故事線。研究結(jié)果的框架如下（見圖1）：

（二）質(zhì)量檢測(cè)與倫理問題

在資料收集時(shí)，我時(shí)刻關(guān)注訪談資料的原生態(tài)再現(xiàn)，逐字將錄音轉(zhuǎn)成文本，認(rèn)真記錄受訪者的神態(tài)與動(dòng)作，資料整理完畢后發(fā)回給受訪者接受檢驗(yàn)。分析資料時(shí)對(duì)不同受訪對(duì)象涉及到的同一問題進(jìn)行對(duì)照，不同之處再次溝通與確認(rèn)。每次訪談都征求了被訪者的同意，并保證對(duì)其身份進(jìn)行絕對(duì)的保密，訪談資料僅用于研究。

本研究所涉及到的個(gè)案較為特殊，搜集這些數(shù)據(jù)的目的是為了更好地描繪出“欺負(fù)/受欺負(fù)者”的圖像，并非是檢驗(yàn)特定的假設(shè)。這使得本研究具有探索性，不強(qiáng)求推廣結(jié)論，而是旨在展示，使小夏和那些有此類似經(jīng)歷的兒童得到應(yīng)有的關(guān)注和幫助。

三、過程呈現(xiàn)

與小夏接觸不久，我就意識(shí)到了他的“欺負(fù)/受欺負(fù)者”身份，這種“雙面性”甚至成為了他應(yīng)對(duì)校園生活的方式。

（一）大多數(shù)時(shí)候：“受欺負(fù)者模樣”

小夏常受欺負(fù)，但很少反抗。第一次活動(dòng)，小夏的書包突然被小楊（化名）扔到地上。小楊理直氣壯，聲稱這舉動(dòng)是因嫌小夏比較臟，連碰到小夏的書包都感到惡心。我批評(píng)小楊，小夏不氣憤、不理會(huì)，情感上看不出波動(dòng)。后來我發(fā)現(xiàn)他常遭此對(duì)待，初一時(shí)甚至被班里的“小霸王”毆打致胳膊骨折。面對(duì)欺負(fù)，小夏總是無所謂。這種心態(tài)保護(hù)了他，他不反抗，也不懼怕，偶爾還會(huì)主動(dòng)接近欺負(fù)者，把欺負(fù)變成“鬧著玩”。他自我消化了委屈，從沒把欺負(fù)問題告訴老師。

小夏雖性格懦弱，但有時(shí)被欺負(fù)后易怒暴躁、具有攻擊性。小夏反擊的都是力量上相對(duì)弱小的孩子。有一次，小智（化名）當(dāng)眾質(zhì)疑小夏擔(dān)任話劇角色的能力，說他“普通話不好，成績差，不可能演好這個(gè)角色，是個(gè)蠢貨”。小夏隨后在與小智獨(dú)處時(shí)對(duì)他進(jìn)行言語反擊：“我把你告上年級(jí)，你考不及格，上課還亂動(dòng)座位，年級(jí)組長明天就勸退你！”敏感的小智很快情緒緊張到大聲哭喊。導(dǎo)師勸阻兩人，小智認(rèn)錯(cuò)道歉，小夏卻毫不遷就，完全不像“唯唯諾諾”的小夏。這種“報(bào)復(fù)”行為經(jīng)常發(fā)生在兩人之間，小夏說：“他是我的好朋友，我逗他玩呢?！?/p>

（二）少數(shù)日子里：“欺負(fù)者的影子”

玩笑心態(tài)加上小夏身上的攻擊性，讓他有時(shí)也扮演著欺負(fù)者的角色，能夠被他欺負(fù)的是更為弱小者，形式也局限于身體沖撞或言語譏諷。

我逐漸發(fā)現(xiàn)小夏常欺負(fù)女生，在無聊時(shí)他總偷聽女生講話或突然驚嚇?biāo)齻?，他?duì)關(guān)心成績的同學(xué)謊報(bào)他們的成績，他在周遭傳播自己聽到的八卦，氣哭女生。女生們生氣地罵他，但他喜歡這種逗弄，小夏不認(rèn)為這是欺負(fù)女生，這是他上學(xué)的樂趣。惡性循環(huán)之下，無論強(qiáng)弱、不論男女，大家都討厭他，有的男生還恐嚇、毆打過他。

“攻擊型受欺負(fù)者”攻擊的是欺負(fù)自己的人，而“欺負(fù)/受欺負(fù)者”還包括那些對(duì)強(qiáng)者順從、對(duì)弱者欺凌的兒童，這類人群不僅攻擊“欺負(fù)自己的人”，還欺負(fù)“比自己更弱的人”。前者是自衛(wèi)，而后者實(shí)則傳遞欺凌。這類兒童極易失控，危險(xiǎn)性更高，任由發(fā)展的話，后果將會(huì)非常嚴(yán)重。

四、結(jié)果剖析

“欺負(fù)/受欺負(fù)者”的“雙面人”模樣已經(jīng)展現(xiàn)，他日常的武器——偷懶、假裝順從、誹謗、暗中破壞等避免了直接與權(quán)威對(duì)抗。他復(fù)雜的行為背后有怎樣的“隱藏文本”[4]？小夏的“生態(tài)系統(tǒng)”——學(xué)校和家庭給了筆者答案。

（一）學(xué)校：一個(gè)“沒人管我”的地方

在校園“生物鏈”中，小夏是底層“弱者”，沒有老師的喜愛、同學(xué)的陪伴，任人欺負(fù)。這一切主要?dú)w因于三點(diǎn)：成績差、不講衛(wèi)生、騷擾女生。

1.“學(xué)習(xí)啊，別提了?！毙∠牡男睦砝蠋煾嬖V我：“他的學(xué)習(xí)啊，別提了。中考，一點(diǎn)希望都沒有，成績一直排在后頭，有時(shí)還是個(gè)位數(shù)的成績?！背煽?yōu)楹稳绱耍蠋熣J(rèn)為是學(xué)習(xí)態(tài)度問題?！吧现苈犃荚?，他舉手要吃面包，他的關(guān)注點(diǎn)不在這里，根本不在意考試。而且從來都不交作業(yè)，感覺都習(xí)慣這樣上學(xué)了?！?/p>

2.“他是一個(gè)臟孩子?！毙∠哪w色黝黑，衣服也總是臟兮兮的。飲食習(xí)慣讓他的體味較明顯，雖不濃郁卻遭同學(xué)嫌棄?！澳銊e坐我旁邊，你那么味兒！”同學(xué)在老師面前，從來沒有試圖掩飾對(duì)小夏的這種排斥，較為張揚(yáng)的一些孩子甚至?xí)粚?duì)小夏出言不遜、大打出手。小夏的胳膊從手腕開始布滿了疤痕，黑紅色的傷疤讓黝黑的胳膊看起來觸目驚心。我問原因，“我自己掐的，無聊啊，好玩”，他毫不在意。這一切都讓孩子們覺得他“臟”，他們常喊他“XX（小夏老家的地名）土鱉”（這個(gè)外號(hào)甚至是他們的一個(gè)任課老師給小夏取的）。

3.“他這種人就是用來討厭的。”小夏的班主任曾給我特殊建議：“我建議你的肢體最好離他遠(yuǎn)一點(diǎn)，他特別喜歡靠近女生，天天看些不該看的?！彼Z氣里透露出對(duì)小夏“敬而遠(yuǎn)之”的厭惡。小夏總在追求女生，同學(xué)覺得他“很猥瑣”。同組小爽（化名）說：“我們正值青春期，喜歡女孩挺正常，但他簡直沒有底線，癩蛤蟆想吃天鵝肉？太惡心了！”鄰班小付（化名）表示：“他（小夏）常趴在我們班后門往里面看女生，不要臉！”女生們對(duì)他避而遠(yuǎn)之，男生們對(duì)小夏嗤之以鼻，但小夏卻不以為然。

“臟孩子”變得別有深意，他們討厭小夏的“體味”，更厭惡他“思想齷齪”。對(duì)小夏的排斥成了習(xí)慣，他成了“發(fā)泄工具”，施加給他的欺負(fù)變得理所當(dāng)然。“他這種人就是用來討厭的！”班主任李老師告訴我，“其他學(xué)生一有不順心都會(huì)怪到他頭上，公物壞了怪他，競賽沒有領(lǐng)先怪他，有時(shí)候他做錯(cuò)了事情，我們也不敢在班級(jí)里批評(píng)他，怕學(xué)生們對(duì)他更有意見，萬一出了事怎么辦？”教師的處理方式并未降低小夏受欺負(fù)的頻率，小夏的不良行為也沒有得到有效地阻止和教導(dǎo)。小夏的校園生活并不順利，雖然每日上學(xué)，卻并未融入校園生活。同學(xué)們的普遍排斥影響著老師們對(duì)他的看法，老師們某些不明智的做法和對(duì)他放任的態(tài)度也加深了同學(xué)們對(duì)他的欺凌與排擠。學(xué)校成了一個(gè)“沒人管他的地方”。

（二）家：一個(gè)“想回又回不去”的地方

在小夏家庭里，高期待給了小夏很大的壓力，使他的“家”成了“想回又回不去”的地方。

夏爸爸少言寡語，對(duì)小夏的成績非常關(guān)心，小夏對(duì)他“言聽計(jì)從”。夏媽媽對(duì)夏爸爸總是抱怨，她自己初來北京的時(shí)候，在單位里經(jīng)常吃虧，因此，她把“會(huì)說話”看作是在北京立足的重要能力?！拔页Ｕf，別怕，你是大男人，該干什么就干什么，不干壞事就行了。可惜啊，他們家（指婆家）的人就那樣，遺傳的，他爺爺、爸爸、姑姑都不愛說話?！毕膵寢尯臀艺f道。改變不了的遺傳基因讓小夏在家里是個(gè)“沉默者”?！安徽f話”的“遺傳因素”被指責(zé)為他“受欺負(fù)”的無法改變的原因，這也確實(shí)加劇了他受欺負(fù)的頻率和程度。

雖然父母很愛小夏，但面對(duì)“強(qiáng)勢(shì)”的母親和對(duì)他高期待的父親，他唯有沉默。他深信自己天生懶惰，愚笨不如人。這只沉默的“羔羊”，被“放逐”在沒有生氣的“草場(chǎng)”，漫無目的地“游蕩”，等待“宣判”。

五、教育過程中“德”的忽視與“人”的缺失

作為“雙面人”，學(xué)校里小夏是“有罪”的差生、惹事者，沒人搭理；家庭里的他，順從卻“處處躲藏”。“將來怎么辦？沒怎么想過，可能會(huì)考高中吧，也可能上職高，聽他們（指父母）的”，這是他整日游蕩中模糊不清的未來。

兩大“生態(tài)系統(tǒng)”中，小夏的各類關(guān)系處處斷裂，系統(tǒng)內(nèi)部與系統(tǒng)之間沒有友好地鏈接。他按時(shí)上學(xué)、每日回家，但他與周遭人士的情感鏈條“脆弱”到可以忽略。為了彌合關(guān)系的斷裂、鞏固情感的鏈條，他學(xué)會(huì)說謊，在欺負(fù)者與受欺者、差學(xué)生與乖兒子等差異巨大的角色間巧妙地轉(zhuǎn)換。他欺騙所有人，包括他自己，靠偽裝生存的他沒能阻止情感關(guān)系鏈的斷裂。

關(guān)系為何斷裂了？筆者認(rèn)為是角色扮演失敗造成的。美國社會(huì)學(xué)家米德在20世紀(jì)20年代提出了“角色承擔(dān)”理論：社會(huì)化過程就是一個(gè)從只能扮演有限的、特定的角色到能夠扮演普遍的“一般化他人”的角色的演進(jìn)過程。[5]可以說“承擔(dān)角色”是一種社會(huì)認(rèn)知技能，兒童借此學(xué)習(xí)適宜行為。身份賦予了小夏太多的角色：他在學(xué)校里、家庭中不自覺地被定義為弱者、調(diào)皮者、壞學(xué)生、懶人等，被定義的過程中他逐漸走上了欺負(fù)與受欺負(fù)的循環(huán)怪圈?！半p面人”小夏有著眾多反差角色，這當(dāng)中的轉(zhuǎn)化是他根據(jù)成長經(jīng)驗(yàn)而“選擇”的，他曾試圖通過角色扮演而融入，但這場(chǎng)表演最終以失敗告終。小夏角色扮演與轉(zhuǎn)化的失敗令人痛心，其所接受的不完整的教育負(fù)有主要責(zé)任，在這個(gè)教育過程中，“德”被忽視，“人”在缺失。

（一）“德”的忽視

小夏對(duì)“欺負(fù)行為”的認(rèn)知“淺薄”，“好玩”“刺激”說明他對(duì)此類欺凌行為沒有正確的道德認(rèn)知與判斷，所以他才接受欺負(fù)并傳遞欺負(fù)。

在學(xué)校教育中，有些教師嚴(yán)重失職。作為孩子們心目中的“權(quán)威”，他們慫恿其他孩子/老師排斥小夏，放任其他孩子欺負(fù)小夏，甚至帶頭欺負(fù)，對(duì)小夏受欺負(fù)問題的不作為讓欺負(fù)者更加猖狂，問題逐漸嚴(yán)重。這些教師并沒有展開道德教育，以致于小夏在學(xué)校里沒有學(xué)會(huì)與同伴相處的社交技巧，而小夏正處在習(xí)得這些交往技能的重要階段，他們是“教唆者”“放任者”“欺負(fù)者”。家庭教育也忽視了“德”的重要性。自身的遭遇讓夏媽媽更多地是向小夏宣揚(yáng)“弱肉強(qiáng)食”的社會(huì)規(guī)則。小夏不僅沒有從母親這里學(xué)會(huì)正確地反思自己存在的問題，學(xué)到與人交往的能力，反而更加失去信心；父親一心只求他成績進(jìn)步，其他不甚關(guān)心，他督促小夏學(xué)習(xí)跆拳道，目的也是為了能夠在受欺負(fù)的時(shí)候進(jìn)行反擊。小夏對(duì)“欺負(fù)”的認(rèn)識(shí)逐漸形成，那就是“你強(qiáng)你就欺負(fù)別人，你弱你就活該受欺負(fù)”。

在小夏的教育里，“德”被忽略甚至完全被無視。幼兒階段，兒童對(duì)善惡的判斷并不成熟，在其不明事理亦不能明事理的情況下，落實(shí)德育目的的規(guī)范性功能、告知一些對(duì)與錯(cuò)的概念、禁止他們做一些事情是良好行為習(xí)慣培養(yǎng)的重要任務(wù)。[6]小學(xué)和初中階段是兒童道德感培養(yǎng)的重要階段，小夏和他同學(xué)的行為讓我感到“欺負(fù)”與“惡意”“仇恨”無關(guān)，是理所當(dāng)然的人世之法則，我看不到孩子們和成人們?cè)趯?duì)待這個(gè)問題上應(yīng)有的道德姿態(tài)。“落后就要挨打”的道理竟給了欺負(fù)行為一個(gè)正當(dāng)?shù)睦碛桑?/p>

（二）“人”的缺失

教育要開發(fā)人的智力、能力（包括道德判斷能力等），要開掘人的大腦潛能，但教育更重要的是要發(fā)展人之發(fā)展的動(dòng)力。[7]教育要發(fā)展的是“人”，其動(dòng)力也在于“人”，而小夏所接受的教育里看不到“小夏”本人。

“他成績差，老師剛開始還挺著急，后來發(fā)現(xiàn)沒用了，就不想再管，到初三會(huì)勸他不參加中考?！毙∠脑谥橇湍芰Πl(fā)展上不能夠達(dá)到老師或者說是中考的要求，在“升學(xué)率”面前他被迫屈服于奉行功利主義的學(xué)校教育。父母對(duì)他的成績也相當(dāng)不滿，費(fèi)心給他請(qǐng)家教輔導(dǎo)，也是為了“中考”，更為了一紙文憑背后那個(gè)“吃得飽飯”的工作。布迪厄的文化資本再生產(chǎn)理論強(qiáng)調(diào)，個(gè)人在進(jìn)入學(xué)校教育體系之前，便已經(jīng)通過早期社會(huì)化，憑借家庭內(nèi)部的代際傳遞，獲取了各種不同數(shù)量和類型的文化資本，這種差異是以其社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景為基礎(chǔ)的。小夏父母努力地為后代謀算生計(jì)無可厚非，但教育本身的“文化價(jià)值”淡薄了，小夏上學(xué)與求知探索無關(guān)，實(shí)屬可悲。成人們對(duì)教育的期待如此功利和實(shí)用，“小夏”本人自然渺小。教育過程中，我們不再探究針對(duì)人自身而言，能夠促使其發(fā)展的動(dòng)力在哪里，而是緊盯著發(fā)展的目的地——升學(xué)或工作飛奔，令人惋惜。

“不完整的教育”讓小夏的角色變得唯一：他是一個(gè)教育的“受害者”，甚至連“受害者”的角色也在被剝奪。無人管轄的他被排斥和遺忘，“角色淪喪”④是“放逐”的突出表現(xiàn)?！爸锌紵o望”的小夏被“放逐”后，關(guān)系斷裂，情感脆弱，“存在感”被剝奪，他失去了在自己生命中扮演角色的權(quán)利。帶著面具生活是勞累的，但在自己的生命中甚至都不需要扮演角色，才是最可悲的！

在學(xué)校里，他因?yàn)楸贿^分忽視而被“放逐”；在家里，他因?yàn)楸贿^分期待而被“放逐”。這不是我們的教育應(yīng)走的正確方向。教育應(yīng)指向未來，我們強(qiáng)調(diào)智力、能力，更要強(qiáng)調(diào)發(fā)展的動(dòng)力，這樣才能使身處其中的人能夠看到自己未來“可能的世界”。

注釋：

①該項(xiàng)目是一個(gè)由加拿大、南非、哥倫比亞、新西蘭與中國共同合作的國際項(xiàng)目，旨在幫助青少年在面對(duì)逆境時(shí)提升應(yīng)對(duì)能力。在中國，此項(xiàng)目由首都師范大學(xué)政法學(xué)院的田國秀教授主持，已經(jīng)開展8年。筆者于2012年9月加入項(xiàng)目組，跟隨研究團(tuán)隊(duì)到北京市某普通初中進(jìn)行了近兩年的調(diào)查研究。

②該心理班有20多名來自不同班級(jí)的“問題學(xué)生”。每周二下午，筆者所屬研究團(tuán)隊(duì)對(duì)這些孩子開展團(tuán)體輔導(dǎo)活動(dòng)，筆者負(fù)責(zé)的小組成員共6名，個(gè)案對(duì)象小夏（化名）就在其中。

③Olweus在1978年發(fā)現(xiàn)了一些充滿攻擊性和敵意傾向的受欺負(fù)者，并將這類人群稱為既具攻擊性又受到欺負(fù)的兒童，隨后的研究證實(shí)了他的發(fā)現(xiàn)，Olweus將其命名為“欺負(fù)/受欺負(fù)者”。在自我報(bào)告測(cè)量中，對(duì)兩個(gè)問題（“本學(xué)期你在學(xué)校經(jīng)常欺負(fù)別的同學(xué)嗎？”和“本學(xué)期你在學(xué)校里經(jīng)常受欺負(fù)嗎？”）回答均為“時(shí)常發(fā)生”或“更為頻繁”的兒童，即為欺負(fù)/受欺負(fù)兒童。

④“角色承擔(dān)”是兒童發(fā)展過程中習(xí)得的一種“社會(huì)認(rèn)知技能”，“角色淪喪”這一概念則表示對(duì)這一發(fā)展權(quán)利的被剝奪。小夏在被排斥和忽視中喪失了存在感，雖然他曾試圖融入，但終究難逃孤寂，他喪失了與同伴交往、感受集體的權(quán)利與能力。在“不抱希望”的老師和“一切為了孩子”的父母面前，小夏并非所謂的好學(xué)生、好兒子，因而他漸漸失去自我，喪失了發(fā)展自我的能力。

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責(zé)任編輯︱李 敏