回歸語境：語文閱讀教學(xué)的密鑰

桑小敏+劉飛

一、探源：語境教學(xué)的悠久傳統(tǒng)

語境，說通俗點(diǎn)就是語言交際環(huán)境，并且可以分為語言內(nèi)環(huán)境與語言外環(huán)境。前者主要指書面語中的前后文、口語中的前言后語等；后者主要指交際對(duì)象、交際情景、交際過程中的社會(huì)文化背景等。也有學(xué)者明確指出“語境，有狹義和廣義之分，狹義的語境指語言環(huán)境，即上下文語境；廣義的語境指伴隨言語交際活動(dòng)的背景和條件，包括上下文語境、情景語境、社會(huì)文化語境、認(rèn)知語境以及虛擬語境等。語境教學(xué)視野中的語境是廣義的語境”。其中的“上下文語境、情景語境、社會(huì)文化語境、認(rèn)知語境以及虛擬語境”可以說是語境中最為常見的類型。

在我國，語境教學(xué)其實(shí)有著悠久的歷史傳統(tǒng)。早在先秦時(shí)期，孔子的“問同答異”與孟子的“知人論世、以意逆志”就已見端倪。之后從清初曹雪芹關(guān)于“大觀園試才題對(duì)額”的描寫到20世紀(jì)初黎錦熙提出的“設(shè)計(jì)教學(xué)法”，葉圣陶的“境遇設(shè)置說”“甚解場合說”，夏丏尊的“教育背景說”，顧黃初的“語境分析法”等等，無不蘊(yùn)藏著語境教學(xué)精神。而后如韓雪屏、孫紹振、李海林、王榮生等學(xué)者都在語境閱讀教學(xué)研究上有所專論。而在實(shí)踐方面，更是名師輩出——王崧舟的“詩意語文”、黃厚江的“本色語文”、李仁甫的“生成語文”等無不充滿著濃厚的語境意識(shí)。還有更具體的如李鎮(zhèn)西主張閱讀教學(xué)要“讀到自己，讀出問題”，與作者進(jìn)行精神上的溝通；于漪先生認(rèn)為語文教學(xué)一定要重視文化背景，等等。這些教育思想無疑都在潛移默化地滲透與彰顯語境教學(xué)精神?？梢哉f，從萌芽到發(fā)展，從理論到實(shí)踐，語境閱讀教學(xué)理念從先秦開始源遠(yuǎn)流長、歷久彌新。

二、審視：閱讀教學(xué)的語境缺失

語境教學(xué)是語文教學(xué)的基礎(chǔ)理論，缺少語境意識(shí)的語文教學(xué)絕非理想的教學(xué)，欠缺語境意識(shí)的語文教師絕非優(yōu)秀的教師。實(shí)際教學(xué)中，我們對(duì)語境的關(guān)注與重視程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，致使很多教師無視交流對(duì)象、對(duì)話情景與社會(huì)背景等對(duì)教學(xué)的影響，一味“霸權(quán)主義”“唯我主義”，進(jìn)而造成各種“占道”現(xiàn)象的層出不窮。

（一）“占道”的內(nèi)涵

在城市管理過程中，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)違規(guī)車輛或違建物占用城市道路的現(xiàn)象，一般將其稱之為“占道”。我們在這里將“占道”一詞借用過來，主要是指在語文閱讀教學(xué)過程中，教師因?yàn)檎Z境意識(shí)的缺乏造成侵占學(xué)生對(duì)文本的感知、品讀、理解等現(xiàn)象。

（二）“占道”的形式

1.占學(xué)生閱讀文本的整體思維之道

整體思維又稱系統(tǒng)思維，它要求從全局整體的視角去把握對(duì)象。同樣，文本閱讀教學(xué)也必須遵循這個(gè)規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生基于上下文語境全面地去思考問題?？煞从^我們的語文教學(xué)，雖然近些年來在閱讀教學(xué)尤其是現(xiàn)代文閱讀教學(xué)方面較為注重學(xué)生的整體感知，但大都流于形式，效果并不理想。尤其是在文言文閱讀教學(xué)上，逐字、逐句串講翻譯的還是很多，整體把握的情況還是比較少。這些無疑影響了對(duì)學(xué)生整體思維的訓(xùn)練與培養(yǎng)。并且有時(shí)候教師為了傳遞“自我解讀”以及實(shí)現(xiàn)“講透學(xué)透”，往往忽視學(xué)生的存在，一味地趕進(jìn)度，追求自己教學(xué)任務(wù)的完成，在不考慮學(xué)生“理不理解、學(xué)沒學(xué)會(huì)”的情況下，“生拉硬拽”學(xué)生，促使學(xué)生淪落為配合自己表演的“路人甲”。

2.占學(xué)生閱讀文本的作者視角之道

作者視角即作者寫作某篇文章的原因和目的，讀者要弄清楚作者為什么要寫作這篇文章，借此要表達(dá)什么樣的思想情感？“文章合為時(shí)而著，歌詩合為事而作”，任何文章都是時(shí)代、背景、文化等各方面因素綜合的產(chǎn)物。但我們發(fā)現(xiàn)，雖然大部分老師在教學(xué)中都會(huì)關(guān)注文本的作者視角，即在教學(xué)中介紹與文本相關(guān)的背景資料，但許多老師對(duì)背景資料的介紹沒有取舍，不管蘿卜還是白菜，有效還是無效，都一股腦全部“喂”給學(xué)生。這樣的做法顯然是欠妥的。另外，教師對(duì)背景資料介紹的時(shí)機(jī)也把握不準(zhǔn)，常常千篇一律地放在文本閱讀教學(xué)的開始階段。這一點(diǎn)從大量的語文教學(xué)課件中也可以得到佐證。其實(shí)，我們應(yīng)該充分地相信學(xué)生，努力保護(hù)好學(xué)生解讀的多元性和差異性，以及激發(fā)學(xué)生解讀的興趣與樂趣，在教師分享“界內(nèi)公認(rèn)的、相對(duì)正確的解讀”前，不要過多地呈現(xiàn)背景資料以試圖圈住學(xué)生，或有意無意地將學(xué)生往“標(biāo)準(zhǔn)答案”上引導(dǎo)?？梢哉f，以上這些情形都是對(duì)情景語境的一種漠視。換言之，毫無選擇、不合時(shí)機(jī)的資料介入，往往會(huì)成為無效或無用的教學(xué)資源，有時(shí)甚至?xí)鸱醋饔?，從而在一定程度上消解文本閱讀教學(xué)的效率與價(jià)值。

3.占學(xué)生閱讀文本的原初體驗(yàn)之道

學(xué)生的閱讀原初體驗(yàn)是指“學(xué)生在初讀文本時(shí)生成的對(duì)文本的原始理解”。接受美學(xué)認(rèn)為“文本的意義是通過閱讀者閱讀得出的”，也即“只有通過讀者的閱讀過程，作品才能夠進(jìn)入一種連續(xù)性變化的經(jīng)驗(yàn)視野中。由于讀者經(jīng)歷、知識(shí)修養(yǎng)、個(gè)性特征、文化背景、性別、種族年齡和情緒等的差異，閱讀同一文學(xué)作品自然會(huì)產(chǎn)生不同的解讀?！薄读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確要求：“教師要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)與理解……不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考?！彼裕覀兘處熜枰浞值刂匾晫W(xué)生的認(rèn)知語境，像在閱讀教學(xué)中還沒等到學(xué)生充分的思考交流后就迫不及待的將自己或教參上的理解和答案強(qiáng)拋給學(xué)生的行為顯然是不恰當(dāng)?shù)?，久而久之，學(xué)生容易失去自我，在課堂上造成集體沉默的現(xiàn)象。我們的教學(xué)一定要以學(xué)生為起點(diǎn)，不能忽視學(xué)生的閱讀感受和體驗(yàn)，適時(shí)設(shè)疑，激發(fā)興趣，形成多元對(duì)話，在充分了解學(xué)生切身體會(huì)的基礎(chǔ)上演進(jìn)教學(xué)。讓課堂多些生成，少些霸權(quán)，促其成為師生和諧對(duì)話的公共場域。

三、回歸：語境教學(xué)的實(shí)施路徑

面對(duì)教學(xué)中由于語境被嚴(yán)重漠視而導(dǎo)致的各種亂象，我們疾呼：回歸語境，讓語文教學(xué)找到回家的路！那么如何來踐行基于語境的閱讀教學(xué)，我們認(rèn)為可以從以下幾點(diǎn)突破。

（一）樹立上下文語境意識(shí)，正確地理解文本

1.整體與局部

一篇文章在閱讀時(shí)不能人為地將其割裂開來，它是一個(gè)有機(jī)的整體，內(nèi)部之間相互依存。這就要求我們在閱讀時(shí)要整體全面地感知文本，決不能某個(gè)單章或片段式的進(jìn)行理解，用李鎮(zhèn)西的話來說，“只有理解了整體，才能理解局部；只有理解了局部，才能理解整體。理解就是在從整體到局部、從局部到整體的循環(huán)中前進(jìn)的?！碧丶?jí)教師程紅兵曾努力構(gòu)建“整體閱讀”課堂教學(xué)模式，這是對(duì)上述觀點(diǎn)的有效嘗試。但運(yùn)用這一模式時(shí)需要注意兩點(diǎn)：一是教學(xué)啟動(dòng)階段要抓住整體，注重對(duì)整篇文章的把握，而不是從第一段出發(fā)，逐字逐句釋義賞析。特級(jí)教師黃厚江在教學(xué)《孔乙己》一文時(shí)，上課伊始就拋出一個(gè)問題：“魯迅先生說過，要極省儉的畫出一個(gè)人的特點(diǎn)，最好是畫他的眼睛。根據(jù)你的閱讀印象，孔乙己這篇小說寫了人物的什么？”此問任務(wù)明確，提綱挈領(lǐng)，自然而然地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本整體的關(guān)注。其實(shí)還有很多教學(xué)中的提問也能起到同樣的效用。如于漪老師在教學(xué)《晉祠》時(shí)，抓住晉祠的“悠久的歷史文物同優(yōu)美的自然環(huán)境渾然融為一體”這一特點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生深入思考整個(gè)文本，找尋作者是如何具體寫明歷史文物和自然環(huán)境特點(diǎn)的。 還有筆者在教學(xué)《將進(jìn)酒》時(shí)，設(shè)置了“通過 （具體詩句），你讀到了 的李白”這個(gè)問題，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生從整體上去把握詩歌，有效規(guī)避了部分學(xué)生局限于零語散句而不能全面準(zhǔn)確理解文本意涵的現(xiàn)象。二是分析局部也聯(lián)系整體。局部是整體的一部分，不能脫離整體單純地分析局部，局部的分析是為整體服務(wù)的。比如朱自清《背影》中關(guān)于兩個(gè)“聰明”的理解，如果只局限于“聰明”所在的段落去分析，勢必不能正確辨別其含義，而如果在分析時(shí)聯(lián)系整體，就會(huì)簡單多了。

2.瞻前又顧后

上下文語境即語言內(nèi)環(huán)境，也就是文本本身所處的語言環(huán)境，包括字、詞、句、文本前后聯(lián)系等。其實(shí)我們在解讀一篇作品時(shí)，第一步就是在上下文語境的基礎(chǔ)上對(duì)文本進(jìn)行整體感知。任何脫離文本、脫離上下文語境的解讀，都有誤讀或錯(cuò)讀的嫌疑及可能。比如《岳陽樓記》中的“前人之述備矣”中的“備”是“詳盡、完備”的意思，如果不聯(lián)系上下文語境，就很容易將其理解或翻譯成“具備”的意思。還有在《半截蠟燭》這篇課文中，“燭焰搖曳，發(fā)出微弱的光。此時(shí)此刻，它仿佛成了屋子里最可怕的東西?！比绻x開了上下文語境來讀這段話，文中的“它”指的什么，為什么說它成了“最可怕的東西”就不能明白。其實(shí)對(duì)于廣大教師而言，基于上下文語境進(jìn)行文本解讀及其教學(xué)應(yīng)是一條不言自明、皆需遵循的語文教學(xué)原則或規(guī)律，這一點(diǎn)在老一輩語文教育家的經(jīng)典課例中就有很好的體現(xiàn)。如錢夢龍老師在教學(xué)《愚公移山》時(shí)，對(duì)“本在冀州之南，河陽之北”中“本”的理解。然后除了聯(lián)系上下文去理解文中的某個(gè)字、詞、句外，我們還要“看到逆向的一面，即通過理解某一個(gè)字、詞或一句話來完成對(duì)某一‘上下文（語段）的理解。”

3.暫隱與漸現(xiàn)

上下文隱現(xiàn)法，是指“運(yùn)用隔斷上文或下文的方式，將上文或下文中的一部分內(nèi)容暫時(shí)隱去，再根據(jù)要求逐步呈現(xiàn)上文或下文的方法”。該法將暫隱和漸現(xiàn)巧妙結(jié)合起來，在制造課堂懸念，激發(fā)求知興趣，促進(jìn)學(xué)生發(fā)散思維的同時(shí)，也為學(xué)生多元解讀文本創(chuàng)造了條件。如特級(jí)教師嚴(yán)華銀在執(zhí)教《黃鸝》一課時(shí)，根據(jù)文章“前敘后議”的特點(diǎn)將教學(xué)分為兩部分，第1節(jié)到第23節(jié)為第一部分，主要從正反兩個(gè)方面分析了黃鸝的生存困境。此時(shí)教者并沒有引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)閱讀下文，而是提出了這樣一個(gè)問題：“如果本文就只有前面23段文字，那么，根據(jù)我們剛才分析的情況和對(duì)比的結(jié)構(gòu)，我們可以歸結(jié)出本文怎樣的主旨呢？”據(jù)此讓學(xué)生交流討論，從而得出不同的見解。然后再逐漸呈現(xiàn)后文，加深對(duì)本文主旨的認(rèn)識(shí)。很顯然這兒運(yùn)用到了暫隱和漸現(xiàn)的方法。筆者在教學(xué)《桃花源記》時(shí)，在賞析完那幅沒有塵世羈絆的世外桃源后問學(xué)生：“武陵人從桃花林回來，為什么又回去尋找桃花林呢？”學(xué)生聽到這個(gè)問題之后，思考的熱情頓時(shí)被調(diào)動(dòng)起來，紛紛閱讀文本，試圖從文字中找尋答案。還有在教學(xué)《阿Q正傳》（節(jié)選）時(shí)，因?yàn)榻滩膿袢〉氖侨啃≌f的七八兩章，主要內(nèi)容分別是“革命”“不準(zhǔn)革命”，基于這兩章內(nèi)容，你覺得阿Q的命運(yùn)最終會(huì)如何呢？引導(dǎo)學(xué)生充分思考，交流討論后補(bǔ)充呈現(xiàn)最后一章內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生得到全面而又深刻的認(rèn)識(shí)。

總之，上下文隱現(xiàn)法符合學(xué)生的心理認(rèn)知和思維習(xí)慣，容易激發(fā)學(xué)生的好奇心與探索欲望，在不知不覺中強(qiáng)化了學(xué)生解讀文本時(shí)的上下文語境意識(shí)。

（二）多樣激活認(rèn)知語境，恰當(dāng)?shù)亟庾x文本

認(rèn)知語境是指學(xué)生已擁有的全部知識(shí)背景和生活經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生在遇到陌生的作品前，肯定是有一定的“前理解”（海德格爾語）的，對(duì)文本的閱讀與學(xué)習(xí)，既要靠一定的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)或前提，同時(shí)也會(huì)受到自身情況的制約或局限。就文本解讀來說，這也是為什么“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”的緣故。所以在閱讀教學(xué)中，認(rèn)知語境的多元化、差異化直接導(dǎo)致了文本解讀的多元化、差異化。然而并非所有的解讀都有意義，都能被教學(xué)所允許。如有學(xué)生在學(xué)習(xí)《背影》時(shí)，認(rèn)為父親不遵守交通規(guī)則；學(xué)習(xí)《愚公移山》時(shí)，認(rèn)為愚公就是個(gè)笨蛋、蠢人；學(xué)習(xí)《再別康橋》時(shí)，認(rèn)為徐志摩就是個(gè)放蕩的好色之徒，等等。以上這些雖都是學(xué)生的個(gè)性化解讀，但不具有教學(xué)價(jià)值，偏離了教學(xué)常規(guī)。所以教師在激活并利用學(xué)生的認(rèn)知語境時(shí)，還要根植文本內(nèi)容與體式，適時(shí)補(bǔ)充背景資料，完善學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并形成制約，讓學(xué)生的多元解讀有意義、更科學(xué)。

1.引入“先行組織者”，激活學(xué)生認(rèn)知語境

“先行組織者”是美國認(rèn)知教育心理學(xué)家奧蘇伯爾提出的概念，其主要指先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料。在閱讀教學(xué)中，教師可以引入并運(yùn)用“先行組織者”策略，以此激活學(xué)生的認(rèn)知語境，喚醒學(xué)生的閱讀興趣與期待，以此幫助學(xué)生獲得新的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)。

特級(jí)教師余映潮就特別善于激活學(xué)生的認(rèn)知語境，在教學(xué)魯迅《故鄉(xiāng)》一文時(shí)，他先通過“當(dāng)一篇小說擺在你面前的時(shí)候，你應(yīng)該怎么去閱讀它”這樣一個(gè)問題引導(dǎo)學(xué)生去總結(jié)閱讀小說的已有經(jīng)驗(yàn)，然后根據(jù)學(xué)生的回答確定出“了解內(nèi)容”是閱讀小說的第一步，緊接著引領(lǐng)學(xué)生朗讀課文，順利進(jìn)入下一個(gè)環(huán)節(jié)。

2.適時(shí)補(bǔ)充有關(guān)資料，豐富學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)

在閱讀教學(xué)推進(jìn)階段，當(dāng)學(xué)生反復(fù)咀嚼文本卻不能明了作者所思，這個(gè)時(shí)候就需要教師補(bǔ)充有關(guān)資料，豐富學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。比如筆者在教學(xué)《柳葉兒》時(shí)，由于缺少對(duì)那個(gè)特殊年代的了解，大部分學(xué)生只體會(huì)到童年的“我”搶柳葉兒的樂趣，卻體會(huì)不到貧窮年代無奈的辛酸。所以我們在學(xué)生們分析完搶柳葉兒之趣，意猶未盡時(shí)，拋出《柳葉兒》的寫作背景，并展示出帶有那個(gè)年代特殊記憶的圖片。這時(shí)，學(xué)生們的認(rèn)知視野被打開了，明白在那個(gè)特殊年代有著一種無法言說的辛酸，就像那柳葉兒，“苦中略帶些澀”。

關(guān)于教學(xué)資料的補(bǔ)充，有兩點(diǎn)需要強(qiáng)調(diào)：一是選擇有效資料的介紹。教師要分清有效資料和無效資料，有效資料是指和課文理解呈正相關(guān)的語境因素，無效資料則相反。課堂教學(xué)中，教師要在了解學(xué)情的基礎(chǔ)上，引進(jìn)對(duì)理解和表達(dá)有效的資料因素。二是資料引入或介紹要適時(shí)。什么是適時(shí)呢？適時(shí)就是當(dāng)學(xué)生解讀文本處于憤悱之時(shí)，就是學(xué)生多元解讀偏離文章軌道之時(shí)。不是所有資料介紹都要放在開頭，教師要打破這種傳統(tǒng)的、無視學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的程序化做法。

（三）巧妙構(gòu)設(shè)虛擬語境，全心地融入文本

有學(xué)者指出：“虛擬語境就是利用文字、圖片或多媒體等手段再現(xiàn)逼真的生活情境，以便學(xué)生在一種身臨其境的感覺中展開語文實(shí)踐活動(dòng)?！薄疤摂M語境來源于情景語境，符合生活的本來面目，有明確的交際目的、交際內(nèi)容、交際對(duì)象、交際關(guān)系、交際場景、上下文以及社會(huì)文化背景等因素，充滿著濃郁的語境意識(shí)?！焙喲灾?，虛擬語境就是教師利用現(xiàn)有資源巧妙虛設(shè)一種貼近現(xiàn)實(shí)生活的情境，然后有意識(shí)有目的地引領(lǐng)學(xué)生在這種情境下進(jìn)行著聽說讀寫的語文實(shí)踐活動(dòng)。

比如特級(jí)教師于永正在教學(xué)《草》時(shí)，通過角色扮演來檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。于老師先通過扮演媽媽和哥哥（交際對(duì)象）來激發(fā)學(xué)生背誦的興趣，虛設(shè)了學(xué)生放學(xué)回家要求背誦剛學(xué)的古詩給家人聽的情景（交際場景），調(diào)動(dòng)了學(xué)生背誦的欲望。然后再扮演“沒有文化，耳朵有點(diǎn)聾”的奶奶，以此告訴學(xué)生交際對(duì)象的特殊情況，沒有什么文化，聽力也不好的奶奶，顯然與前面的媽媽和哥哥完全不同，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生要意識(shí)到交際對(duì)象這一因素的影響和制約，并且這也為下文在虛擬語境中的提問和回答提供了合理解釋，整段對(duì)話顯得真實(shí)自然。另外于老師還用“我女兒真能”“還是弟弟的記性好”“你看俺孫女多有能耐”等多樣化的評(píng)價(jià)語去鼓勵(lì)學(xué)生，試圖提高學(xué)生背誦的主動(dòng)性和自覺性。還有于老師在教學(xué)《再見了，親人》時(shí)，為了更好地指導(dǎo)學(xué)生朗讀，也廣泛地創(chuàng)設(shè)了虛擬語境，“即在假想的火車站，作為歸國的志愿軍戰(zhàn)士，分別與朝鮮老大娘、小金花和大嫂話別時(shí)，如何說才能讓她們不傷心?！贝送猓丶?jí)教師曹勇軍在教學(xué)《登柳州城樓寄漳汀封連四州》時(shí)，并沒有采用“詩人簡介-寫作背景-句子翻譯-詩歌主旨”傳統(tǒng)的分析教學(xué)方式，而是讓學(xué)生還原作者的寫作過程，發(fā)散思維，通過聯(lián)想與想象，共同探究作者當(dāng)初是怎樣寫出這首詩來的。接下來，曹老師主要“引導(dǎo)學(xué)生從作者的主觀立足點(diǎn)、作者所見景物以及如何將所見景物組織起來三個(gè)方面揣摩作者的寫作過程。結(jié)果，學(xué)生的發(fā)言很精彩，提出了許多高質(zhì)量的設(shè)想，讓人仿佛回到了寫作現(xiàn)場，親歷了整個(gè)寫作過程?！焙茱@然，曹老師巧用虛擬語境，讓學(xué)生變身詩人去身臨其境地揣摩此詩創(chuàng)作的原象（意圖、構(gòu)思等），將培養(yǎng)學(xué)生語言文字運(yùn)用的任務(wù)融入在了學(xué)生理解、分析、思考的過程之中。在課堂中運(yùn)用到虛擬語境教學(xué)法的還有很多例子，比如洪宗禮的《模擬法庭辯論》、余映潮的《狼》《散步》、李鎮(zhèn)西的《荷塘月色》、王崧舟的《一夜的工作》，等等。

通過以上我們對(duì)虛擬語境教學(xué)的論述，結(jié)合眾多名家經(jīng)典范例，我們認(rèn)為創(chuàng)設(shè)虛擬語境一般有以下三個(gè)步驟：首先，要善于抓住創(chuàng)設(shè)點(diǎn)，對(duì)課堂中能夠運(yùn)用虛擬語境進(jìn)行教學(xué)的地方要給予充分的關(guān)注與設(shè)計(jì)；其次，運(yùn)用身邊一切可利用的資源去構(gòu)設(shè)虛擬情景；最后，變身代入，讓學(xué)生快速進(jìn)入情景，并設(shè)身處地感受情景?？傊?，在課堂教學(xué)中巧設(shè)虛擬語境，不僅有利于學(xué)生理解文本，更能夠鍛煉學(xué)生的語言表達(dá)能力，并且在虛擬語境中學(xué)習(xí)語文，有助于讓學(xué)生感受到語文即生活、生活即語文的道理。

語境教學(xué)是傳統(tǒng)，更是一種理念。在這種教學(xué)理念的觀照下，語文閱讀教學(xué)應(yīng)返璞歸真，回歸語境，在師生平等對(duì)話的基礎(chǔ)上努力喚醒學(xué)生的閱讀期待、閱讀感受、閱讀省思……在實(shí)踐中逐漸培養(yǎng)學(xué)生們的語文思維和語文素養(yǎng)。然而語境教學(xué)要走的路還很長，不完善的地方還有很多，但如果我們秉持信念，在日常教學(xué)中堅(jiān)持回歸語境，運(yùn)用語境教學(xué)法，我們相信語文教學(xué)終將打破繁重的枷鎖，迎來孕育生命、滋潤萬物的春天。

[作者通聯(lián)：桑小敏，江蘇淮安市淮安工業(yè)園區(qū)實(shí)驗(yàn)學(xué)校；劉飛，山東濱州市鄒平縣魏橋中學(xué)]