CIPP模型下高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程評價指標體系研究

摘 要：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程是高校人才培養(yǎng)目標的重要組成部分，在實踐之處存在較多問題。利用過程導向的CIPP評估模型對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的背景、輸入、過程與成效進行整體性評估，對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的開發(fā)與設立具有積極的探索意義。

關鍵詞：CIPP 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程 評價指標體系

教育部[2015]12號文件《關于做好2016屆全國普通高等學校畢業(yè)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)工作的通知》第一條就指出“各地各高校要把提高教育質(zhì)量作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的出發(fā)點和落腳點，根據(jù)人才培養(yǎng)定位和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目標要求，促進專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育有機融合。從2016年起所有高校都要設置創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程，對全體學生開發(fā)開設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育必修課和選修課，納入學分管理?！盵1]黨的十七大也提出“促進以創(chuàng)業(yè)帶動就業(yè)”“提高自主創(chuàng)新能力，建設創(chuàng)新型國家”等重大國家發(fā)展戰(zhàn)略。黨和政府對大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育空前重視，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育已經(jīng)成為高校人才培養(yǎng)目標的重要組成部分，開設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程是實現(xiàn)這一目標的基本途徑。

一、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程建設中存在的問題

我國高校在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程建設方面，還存在很多問題，歸納起來主要體現(xiàn)一下幾個方面：

1.對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程建設重視不夠。[2]目前，在大學一、二年級開設的通識公眾選修課居多，單創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類課程的課時量被嚴重擠壓，開課類型多以網(wǎng)絡課程為主；再加上創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類課程定位模糊，未建立完善的課程體系，課程的作用、輻射面影響力很小，很難達到提升大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的目標。

2.創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程質(zhì)量有待提高。大多數(shù)高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程尚處于建設階段，沒有成熟的教材和課程教學模式可供借鑒。在教學過程中，也多以理論加案例的形勢進行講授，實踐、實訓等環(huán)節(jié)基本處于缺位。

3.創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程師資隊伍力量薄弱。開設優(yōu)質(zhì)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程不僅要求教師在知識結(jié)構(gòu)、學術造詣、人文素養(yǎng)方面達到較高水平，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐和教學方法上更是擁有比較豐富的經(jīng)驗。目前，大多數(shù)高校開設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的教師，普遍缺少創(chuàng)業(yè)實踐，創(chuàng)業(yè)能力薄弱，加上創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程定位比較低，無法提高專業(yè)教師開課的積極性，因此高校也較難開設質(zhì)量較高的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程。[3]

二、CIPP模型的基本內(nèi)容

課程評價是課程開發(fā)和建設的基本問題和核心環(huán)節(jié)，我國的課程評價工作多

數(shù)是以泰勒的目標導向評價模式，該模式將目標、教學過程與評價作為一個循環(huán)圈，預先設定的目標是唯一的評價標準。這種評價模式在評估非預期目標效果時難以取得效果，因此在目標模式基礎上發(fā)展起來的過程導向評價模式可能更加滿足課程開發(fā)和建設的需要。

CIPP 是美國學者斯塔弗爾比姆（Stufflebeam，D.L.）1967 年在對泰勒行為目標模式反思的基礎上提煉出來的評估模式，他認為教育評估不僅僅局限于目標的達成，更重要的是能夠提出方案使教育活動更具功效。該模式由四項評估組成，而 CIPP 則正是由四項活動的首字母組成：背景評估（context）、輸入評估（input）、過程評估（process）、成果評估（product），故簡稱 CIPP 評估模型。[4]

1.背景評價（context evaluation），是對所在環(huán)境的需求、資源和問題的評價?！靶枰敝饕切閷崿F(xiàn)目的所必需的、有用的事物，“問題”是指在滿足需要時必須克服的障礙，“資源”是指在本地可以得到的專家和提供的服務，“機會”主要指滿足需要和解決相關問題的時機。背景評價的基本取向在于確認方案目標與方案的實際影響之間的差距，本質(zhì)上屬于診斷性評價。

2.輸入評價（input evaluation），是在背景評價的基礎上，對達到目標所需的條件、資源以及各被選方案的相對優(yōu)點所做的評價，其實質(zhì)是對方案的可行性和效用性進行判斷，對本方案的設計和工作計劃、本方案的財政預算等進行評價。評價者的任務包括：鑒別和調(diào)查已有的方案，以便作為新方案的對照，評價方案建議的策略。

3.過程評價（process evaluation），是對方案實施過程中作連續(xù)不斷的監(jiān)督、檢查和反饋，其目的是為方案制定者、管理人員、執(zhí)行人員提供反饋信息， 以便了解方案實施的進度以及是否有效地利用可用的資源。過程評價在于調(diào)整和改進實施過程，本質(zhì)上屬于形成性評價。

4.成果評估（product evaluation），是對結(jié)果的品質(zhì)和重要性進行評價，評價者的主要任務包括：訪問主要的利益相關者；選擇合適的受益人，進行深度的個案研究；匯總和評價方案對于社區(qū)的成效；撰寫評價報告；把成效評價報告整合到不斷更新的方案檔案庫中，以及整合到最終的評價總報告中。

三、CIPP模型應用于高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程評價的適切性

CIPP模型強調(diào)決策導向、過程導向和改進功能，現(xiàn)已廣泛應用于各國教育發(fā)展評價而顯示其普適性。同樣，CIPP 模型適切于高校創(chuàng)業(yè)教育能力評價研究，依據(jù)是：

1.CIPP 模型的決策導向適切于不同高校創(chuàng)業(yè)教育能力評價目標的多樣性。高校創(chuàng)業(yè)教育能力評價因評價主體不同、時空環(huán)境的變化而不同國內(nèi)學者對我國高等教育的劃分各有特色，但對現(xiàn)代大學是分層次的觀點取得了基本認同。從辦學目標的角度出發(fā)，研究型、教學型、職業(yè)型是我國高校的三種類型。不同類型高校的創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展目標和能力評價目標具有多樣性和側(cè)重點。其中，研究型高校創(chuàng)業(yè)教育的目標是培育適應經(jīng)濟社會發(fā)展的應用型創(chuàng)業(yè)人才；對創(chuàng)業(yè)知識生產(chǎn)方面的發(fā)展?jié)撃芎蛯嵙Φ膬r值判斷成為其創(chuàng)業(yè)教育能力評價的側(cè)重點。教學型高校創(chuàng)業(yè)教育的目標是培育適應經(jīng)濟社會發(fā)展的專業(yè)型創(chuàng)業(yè)人才；對創(chuàng)業(yè)知識傳播方面的發(fā)展?jié)撃芎蛯嵙Φ膬r值判斷成為其創(chuàng)業(yè)教育能力評價的側(cè)重點。

綜上，不同類型高校的創(chuàng)業(yè)教育目標各不相同。即便是同一類型的高校因其地域、文化、傳統(tǒng)等差異，其創(chuàng)業(yè)教育的目標也不盡相同；同一高校內(nèi)部，針對專科生、本科生和研究生不同層面的創(chuàng)業(yè)教育客體，其創(chuàng)業(yè)教育的目標也有所差別。這些決定著高校創(chuàng)業(yè)教育能力評價目標的復雜性和多變性。 CIPP 模型由目標導向轉(zhuǎn)變?yōu)闆Q策導向，有效地解決了上述問題，為決策者改進高校創(chuàng)業(yè)教育管理提供了重要依據(jù)和指針。正如Stufflebeam所言：“教育評價不應限于確定目標的達到程度，而應是為教育決策提供有用信息的過程?！眅ndprint

2.CIPP模型的過程導向適切于高校創(chuàng)業(yè)教育能力評價的階段性。

高校創(chuàng)業(yè)教育是一個增強大學生創(chuàng)業(yè)意識、拓展創(chuàng)業(yè)知識、提升創(chuàng)業(yè)能力和塑造創(chuàng)業(yè)品質(zhì)的潛移默化而又循序漸進的過程，其發(fā)展可分為創(chuàng)業(yè)意識啟蒙、創(chuàng)業(yè)意圖明朗、創(chuàng)業(yè)預啟動、創(chuàng)業(yè)實施和創(chuàng)業(yè)成熟五個階段。對高校創(chuàng)業(yè)教育能力的評價也應遵循階段性特征，但長期以來，“創(chuàng)業(yè)率”的單一評價標準和 “創(chuàng)業(yè)型大學”的簡單認定難以全面客觀有效地反映高校創(chuàng)業(yè)教育能力的發(fā)展現(xiàn)狀。作為一項長期而復雜的系統(tǒng)工程，高校創(chuàng)業(yè)教育能力評價的過程無不體現(xiàn)和滲透著創(chuàng)業(yè)教育目標、計劃、行動和結(jié)果各個環(huán)節(jié)，這無疑與CIPP模型的過程導向具有一致性、對應性和契合性。將背景、輸入、過程和成果評價納入高校創(chuàng)業(yè)教育能力評價的整體流程，注重成果評價與過程評價的統(tǒng)一，適切于CIPP模型重過程而非結(jié)果的特點。模型“像目標模式突出成果一樣的CIPP突出過程”淋漓盡致地體現(xiàn)出這一價值取向。

3.CIPP模型的改進功能適切于高校創(chuàng)業(yè)教育能力評價的改革與發(fā)展。傳統(tǒng)的教育評價注重證明和結(jié)果，強調(diào)教育評價的診斷性和總結(jié)性功能。CIPP模型在此基礎上，更加關注評價的形成性和改進性功能。CIPP模型將評價目的由證明轉(zhuǎn)向改進，實現(xiàn)了教育評價史上的重大飛躍.21世紀，我國高校創(chuàng)業(yè)教育迎來了全面改革與推進的新階段，要求高校創(chuàng)業(yè)教育能力評價發(fā)揮改進創(chuàng)業(yè)教育活動和提升創(chuàng)業(yè)教育成效的功效。這一階段對教育評價的需求與CIPP模型產(chǎn)生的背景存在著共性。同時，高校創(chuàng)業(yè)教育能力的提升方案因時空轉(zhuǎn)換而各具特色、各有側(cè)重。借鑒CIPP模型對高校創(chuàng)業(yè)教育能力的科學性和有效性進行評價正是回應了此種要求。正如Stufflebeam所言的“評價最重要目的不是證明，而是改進”。[5]

四、CIPP模式在高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系建構(gòu)中的運用

1.課程體系建構(gòu)中的背景評價

背景評價本質(zhì)上屬于診斷性評價，它是課程開發(fā)和設計的基礎，因為背景評價的結(jié)果直接決定在課程建構(gòu)中哪些課程是必修的，哪些課程是選修的，以及各門課程的培養(yǎng)目標和預期效果。對于一門課程來說，人才培養(yǎng)的核心技能、人才的市場需求、就業(yè)去向、師資狀況和培養(yǎng)目標等方面的評價，是最為重要的背景評價。我國目前已成為全球吸收國際直接投資最多的國家之一。隨著我國經(jīng)濟的發(fā)展，伴隨著國家創(chuàng)新發(fā)展戰(zhàn)略，社會對創(chuàng)新人才尤其是具有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識的人才的需求會越來越大，那么對其課程體系的建構(gòu)也是順應各類需求。目前，市場和用人單位對人才或者高校畢業(yè)生的要求也應該是背景評價的項目之一。那么，對大的時代背景、市場需求的調(diào)查研究就將成為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程開設的最重要的背景評價，美國哈佛大學通識課程設立的方法可以作為借鑒，將課程分為若干模塊，每個模塊設立相關核心素養(yǎng)以及對應的核心課程。將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的總體模塊細化并在每個模塊下設立核心課程，這些對基于CIPP模式的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系建構(gòu)具有較大的指導意義。

2.課程體系中的輸入評價

輸入評價的目的是為了形成一個最佳方案，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系的輸入評價是在對背景的認識之后確定輸入什么樣的課程，各門課程應采用什么樣的課程材料，對課程而言什么樣的教學方法是最有效的。筆者考查了周邊開設有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的幾所學校，發(fā)現(xiàn)這些學校幾乎都是按照“創(chuàng)新思維和方法+創(chuàng)新務實”的模塊進行授課的，只是比例、課程的分配略顯不同，以及課程設置的多樣化方面和授課方式存在差異，例如，某高校開設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程共15門，其中“創(chuàng)造性思維與創(chuàng)新方法”10門，“大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實務”5門，且全部采用網(wǎng)絡上課的形式；另外任課教師多以學科專業(yè)教師以及輔導員擔任。從背景評價得知，課程的輸入應該從扎實的專業(yè)基礎知識出發(fā)，然后是核心能力素養(yǎng)。那么在輸入評價過程中，應該更加注重課程的內(nèi)容、課程的教材編寫及使用、課程師資的搭配和構(gòu)建、合適的教學方法和教學形式等方面的評價。

3.課程體系建構(gòu)中的過程評價

過程評價是在輸入評價的基礎上，經(jīng)過監(jiān)督、檢查和反饋的一種形成性評價，它重點關注的是課程實施中的不同方面，如課程體系中的課程在實際教學中是否得到貫徹和實施。通過收集學生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的反饋，發(fā)現(xiàn)學生們認為網(wǎng)絡教學的方式并不完全適合教學；另外，目前課程采用的是理論講授法，鑒于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)本科學生經(jīng)驗不豐富，也只能根據(jù)教師規(guī)定的條條框框定向思考，因此為了更好地培養(yǎng)學生的技能，應該采用更多元化的教學方法，如任務教學法、交際教學法、社會實踐、多媒體網(wǎng)絡教學法相結(jié)合，著重培養(yǎng)學生的實踐能力。另外還發(fā)現(xiàn)學生更愿意課程由理論課和實訓課兩部分組成，在理論課上以教師講解為主，而在實訓課上更多地培養(yǎng)學生的運作能力。對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程設置的反饋調(diào)查顯示，絕大多數(shù)學生認為實踐課比例很少，如課程體系中的課程在實際教學中是否得到貫徹和實施。

4.課程體系中的成效評價

對于CIPP模式在課程體系評價中的運用而言，成效評價主要是由畢業(yè)生和雇主體現(xiàn)的，以課程體系的結(jié)果（畢業(yè)生）、結(jié)果受益人（用人單位）作為衡量課程質(zhì)量。據(jù)相關調(diào)查統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，企業(yè)雇主最為看重的創(chuàng)新型人才的必備素質(zhì)包括創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)心理品質(zhì)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神、競爭意識、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，同時還包括誠信、務實、把握機遇、終身學習、勤奮努力等素養(yǎng)，其中具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新意識的畢業(yè)生最受歡迎。這項調(diào)查結(jié)果在一定程度上表明創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程在某些目標的設定和達成方面仍然需要加大力度。

在討論雇主的反饋時，參考相關就業(yè)論壇、就業(yè)網(wǎng)站，發(fā)現(xiàn)用人單位尤其對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)畢業(yè)生所展現(xiàn)的誠信意識、服務意識、團隊精神及所具備的外語應用能力、學習能力、人際溝通能力、業(yè)務能力都給予了高度評價。參考了一些重點企業(yè)和事業(yè)單位對學生的評價發(fā)現(xiàn)，用人單位認那些政治素質(zhì)高，適應工作快，專業(yè)知識和外語基礎扎實，眼界、思維比較開闊，具有較強的創(chuàng)新、應變、溝通能力和較強的組織紀律性的學生能夠很快得到重用和提拔。

綜合來講，CIPP模式應用于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程評價體系中，注重課程的過程與成效，將背景、輸入、過程和成果評價有機地融合，納入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程評估的整體流程，對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的開發(fā)與設立積極地探索意義。

參考文獻

[1]教育部[2015]12號文件《關于做好2016屆全國普通高等學校畢業(yè)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)工作的通知》

[2]彭文博，尹新明，李冠峰.創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系建設的探索與實踐[J]. 創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)教育，2010，（04）：55-57.

[3]鞠志宇，陳新華. 應用型本科高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系的構(gòu)建[J]. 創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)教育，2015，（01）：74-76.

[4]蘭應飛. 臺灣地區(qū)大學系所評鑒研究[D].廣州大學，2016.

[5]駱永寬，蘭應飛. CIPP模式在臺灣地區(qū)大學系所評鑒應用的簡析[J]. 亞太教育，2016，（06）：278.endprint