語(yǔ)文核心素養(yǎng)視野下的語(yǔ)文文本解讀策略

摘 要：核心素養(yǎng)是當(dāng)前教育界研究的重點(diǎn)，而將核心素養(yǎng)與語(yǔ)文學(xué)科融合而成的語(yǔ)文核心素養(yǎng)更是作為語(yǔ)文新課程與發(fā)展的突破點(diǎn)。對(duì)于語(yǔ)文教師而言，在語(yǔ)文核心素養(yǎng)視野的背景下，對(duì)語(yǔ)文教材文本如何解讀則顯得尤為迫切，本文試從語(yǔ)言符號(hào)層、藝術(shù)形象層、內(nèi)在意蘊(yùn)層以及社會(huì)意義層四個(gè)主要方面來(lái)解讀語(yǔ)文核心素養(yǎng)的語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造以及文化傳承與理解四個(gè)發(fā)展層面。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；語(yǔ)文核心素養(yǎng)；文本解讀；策略

一、對(duì)幾個(gè)概念的理解

要想弄清語(yǔ)文核心素養(yǎng)視野下的語(yǔ)文文本解讀策略，那么首先得弄清楚幾個(gè)基本概念。

第一：什么是“核心素養(yǎng)”？這個(gè)概念的首次提出是在我國(guó)教育部2104年4月24日正式頒布的《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》文件中，“核心素養(yǎng)”被置于深化課程改革、落實(shí)立德樹人目標(biāo)的基礎(chǔ)地位?！昂诵乃仞B(yǎng)”是指學(xué)生應(yīng)具備的、適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。綜合表現(xiàn)為9大素養(yǎng)，即：“社會(huì)責(zé)任、國(guó)家認(rèn)同、國(guó)際理解，人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、審美情趣，身心健康、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、實(shí)踐創(chuàng)新”。

第二：什么是“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”？《高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》把“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”分解為四個(gè)維度：語(yǔ)言能力、思維能力、審美情趣和文化修養(yǎng)。高中階段語(yǔ)文核心素養(yǎng)包括語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等，它們是語(yǔ)文學(xué)科落實(shí)立德樹人總目標(biāo)的四大構(gòu)成要素，也是高中語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)制訂的核心依據(jù)。可見現(xiàn)代語(yǔ)文學(xué)科的發(fā)展要求教學(xué)價(jià)值取向回歸于促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展，這給語(yǔ)文教學(xué)研究傳達(dá)了新方向和新思考。

第三：什么是“語(yǔ)文文本”？語(yǔ)文文本不是普通意義上的文本，經(jīng)過編者的加工，加上“閱讀提示”、“課文注釋”、“課后練習(xí)”等內(nèi)容，成為語(yǔ)文知識(shí)體系的形象化示例，是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的載體，成為知識(shí)的、能力的、情感的繁復(fù)的多重復(fù)合體。

最后什么是“文本解讀”？《現(xiàn)代漢語(yǔ)規(guī)范詞典》中對(duì)“解讀”二字的解釋為“解讀就是通過分析來(lái)理解。”解讀是蘊(yùn)含了理解與自我理解的活動(dòng)。即是對(duì)客體的把握，也是解讀主體的存在方式。而文本解讀就是要完成語(yǔ)文知識(shí)的認(rèn)知和理解，聽說讀寫等語(yǔ)文能力的提高，以及師生精神世界的建構(gòu)。語(yǔ)文文本解讀通過關(guān)照客體與作者進(jìn)行積極的對(duì)話，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)文本建設(shè)性的體驗(yàn)與創(chuàng)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)文本的價(jià)值。并且在《九年義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出文本閱讀的三維結(jié)構(gòu)：“閱讀是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程”；“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐……要珍視學(xué)生的獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”。

二、文本解讀的四個(gè)層次的策略

正確的文本解讀是教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。同時(shí)正確的解讀教材應(yīng)該是在教師、學(xué)生、文本、編者四方對(duì)話過程中達(dá)到的統(tǒng)一。首先文本解讀第一步就是解決“教什么”的問題，王榮生教授在《語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)》中就說：“就某套特定的教材，要確定‘教什么的問題，可作如下考慮：第一，看教材的編排體例或教材結(jié)構(gòu)。比如《國(guó)文百八課》是以‘文章學(xué)知識(shí)來(lái)編排的，我們?cè)诎盐者@套教材時(shí)，就要考慮，對(duì)于‘文章學(xué)而言我們?cè)摻棠男〇|西。第二，看教材的單元導(dǎo)語(yǔ)。單元導(dǎo)語(yǔ)往往體現(xiàn)著教材編制者的編輯意圖以及該套教材在該單元的教學(xué)目標(biāo)以及所建議的教學(xué)內(nèi)容，把握了單元導(dǎo)語(yǔ)，‘教什么的問題也就有底了。第三，最為關(guān)鍵的，是教材的‘思考和練習(xí)部分。因?yàn)樵诰唧w的教學(xué)中，一篇課文教什么乃至怎么教，很大程度上要受制于幫助讀和練習(xí)的編排，而就一篇課文而言，可從四個(gè)層面研究其蘊(yùn)含的意義，即語(yǔ)言符號(hào)層、藝術(shù)形象層、內(nèi)在意蘊(yùn)層和社會(huì)意義層。”語(yǔ)言符號(hào)層，是指字、詞、句、段、篇、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等課文的外層結(jié)構(gòu)；藝術(shù)形象層，是指課文所描述的故事、人物和景物等事物表象和生活原型；內(nèi)在意蘊(yùn)層，指課文的表象、原型、重點(diǎn)詞句所蘊(yùn)含的意義；社會(huì)意義層，指課文意象的象征意義，即與社會(huì)環(huán)境相關(guān)的課文價(jià)值取向。課文所蘊(yùn)含的這四個(gè)層面的意義，既相對(duì)獨(dú)立又相互滲透、融合，共同為教材的“教學(xué)化”提供依據(jù)。因此從這四個(gè)方面入手，來(lái)應(yīng)對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)下的文本解讀策略。

（一）從語(yǔ)言文字中建構(gòu)語(yǔ)言與運(yùn)用

教師深度解讀文本，要突出學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的“體驗(yàn)”。具體方法是品讀文中關(guān)鍵字詞，對(duì)重點(diǎn)文段的反復(fù)朗讀。要讀出文章的特色（如體裁體征，語(yǔ)言組合形式，美學(xué)特征等）和品出語(yǔ)文味道來(lái)。語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用素養(yǎng)主要借助閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)、口語(yǔ)交際教學(xué)與綜合實(shí)踐活動(dòng)來(lái)培育。在閱讀教學(xué)中，既要滲透語(yǔ)言知識(shí)的教學(xué)，更要注重語(yǔ)篇識(shí)解能力與語(yǔ)篇評(píng)價(jià)能力的養(yǎng)成。例如教師在教《再別康橋》這首現(xiàn)代詩(shī)中就要多讓學(xué)生朗讀，讓學(xué)生從文字的朗讀中感受到文中的音樂美、從文字的排列中感受到建筑美，同時(shí)從《再別康橋》中開頭中寫道：“輕輕地我走了，正如我輕輕地來(lái)。”結(jié)尾最后一句：“悄悄的我走了，正如我悄悄的來(lái)；我揮一揮衣袖，不帶走一片云彩?！蓖高^這兩句，我們?cè)谄纷x這篇課文時(shí)就更能解讀出作者對(duì)劍橋大學(xué)中康河的熱愛以及愛戀。通過品讀感悟文章的語(yǔ)言來(lái)解讀確實(shí)是實(shí)現(xiàn)課堂有效教學(xué)的基本方法，品讀感悟只有在教師有效的指導(dǎo)下，通過反復(fù)朗讀、反復(fù)咀嚼品味語(yǔ)言文字，學(xué)生的讀只有在教師的悉心指導(dǎo)下，通過對(duì)文章語(yǔ)句的推敲、揣摩、品味，才能真正培養(yǎng)和提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

（二）從課堂提問來(lái)促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展

語(yǔ)文教育中，無(wú)論是閱讀、寫作、口語(yǔ)交際，還是綜合實(shí)踐活動(dòng)，都必須融進(jìn)思維發(fā)展與提升的訓(xùn)練。《論語(yǔ)·述而》說道：“不憤不啟，不悱不發(fā)”，具有啟發(fā)性的問題能激發(fā)學(xué)生的求知、探究欲望，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)思考；“主問題”是“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的提問，更是課堂教學(xué)中的有效提問，通過“主問題”，最大限度的開發(fā)學(xué)生的思維，驅(qū)使其走向思維“深水區(qū)”，實(shí)現(xiàn)思維發(fā)展素養(yǎng)的提升。例如我聽過一位教師上《草船借鑒》一課時(shí)，他先讓學(xué)生進(jìn)行自學(xué)，要求學(xué)生讀懂課文；接著，引導(dǎo)學(xué)生逐段理解內(nèi)容，把課文讀懂；然后，教師啟發(fā)學(xué)生圍繞體現(xiàn)諸葛亮足智多謀的重點(diǎn)段落提出問題。

生：諸葛亮讓魯肅準(zhǔn)備了什么？為什么不讓周瑜知道？

生：諸葛亮為什么會(huì)斷定曹操在這樣的天氣里只敢放箭，不會(huì)輕易出兵？

生：諸葛亮為什么選擇第三天四更去取箭？

生：諸葛亮為什么兩次下令掉轉(zhuǎn)船頭？

生：課文為什么以《草船借箭》為題？

……

師：你們提了不少問題，說明你們?cè)谧x書時(shí)進(jìn)行了深入思考，這些問題正是我們需要好好理解的地方。

老師和同學(xué)們邊讀書邊對(duì)大家提出的問題逐個(gè)進(jìn)行解答，老師給學(xué)生創(chuàng)造了發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解答問題的機(jī)會(huì)，時(shí)間安排合理，學(xué)生的質(zhì)疑也質(zhì)在了關(guān)鍵處，為每個(gè)學(xué)生創(chuàng)造了表現(xiàn)自己的機(jī)會(huì)，思想和信息得到多向交流，學(xué)生的自信心和成就感增強(qiáng)了，使學(xué)生的思維始終處于興奮狀態(tài)，從而，取得了滿意的教學(xué)效果。不難看出，這是一節(jié)成功的課。因?yàn)樵谶@節(jié)課上，既突出了學(xué)生主體地位，又培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力。

（三）從閱讀鑒賞中提高審美與創(chuàng)造

高中語(yǔ)文課程新課標(biāo)指出，“審美教育有促進(jìn)人的知情意全面發(fā)展的作用，要善于發(fā)現(xiàn)美、追求美和創(chuàng)造美，語(yǔ)文有重要的審美教育功能，教師應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的情感發(fā)展，讓學(xué)生接受美的熏陶，要培養(yǎng)學(xué)生的審美意識(shí)、審美情趣、審美感知和審美創(chuàng)造力。因此在語(yǔ)文閱讀鑒賞中培養(yǎng)學(xué)生的審美情思顯得尤為重要，那么該從何著手呢？矛盾先生曾經(jīng)介紹過自己的閱讀心得：“第一遍最好很快把他讀完，它好像在飛機(jī)上鳥瞰桂林城的全景；第二遍要慢慢品讀，細(xì)細(xì)地咀嚼，注意到各章各段的結(jié)構(gòu)；第三遍就要細(xì)細(xì)的一段一段地讀，這時(shí)要注意到它煉字煉句?！彼晕恼碌拈喿x先整體通篇快速閱讀，從文章的序和目錄中了解大概，然后再深度各段內(nèi)容，仔細(xì)研究，最后再歸納總結(jié)出規(guī)律和理清文章的重難點(diǎn)。例如《水滸傳》中的《林沖風(fēng)雪山神廟》一章節(jié)，整篇文章很長(zhǎng)，在第一遍的時(shí)候，通讀全文，梳理文章的脈絡(luò)，主要人物，最后僅僅抓住風(fēng)雪、山神廟這兩個(gè)線索，深刻理解林沖的風(fēng)雪山神廟的緣由，沖突和結(jié)果，以至于林沖被逼梁山的無(wú)奈。

（四）從文以載道中感受文化的傳承與理解

語(yǔ)言文字是文化的載體，同時(shí)又是文化的重要組成部分。換言之，從形式上看，文言文本身就是寶貴的傳統(tǒng)文化，其言語(yǔ)形式是我們民族書面語(yǔ)言的最初形式。高中語(yǔ)文教材選入的篇目都是經(jīng)過時(shí)間的篩選，不管是文字表達(dá)還是語(yǔ)法，亦或是語(yǔ)義，都是“厚積著一個(gè)古老民族的情感和精神，潛存著漢民族生命的根基和熱情”，所以文以載道也是語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)，例我們通過學(xué)習(xí)一篇文章，總是會(huì)告訴我們一個(gè)道理，例如小時(shí)候?qū)W習(xí)的《農(nóng)夫與蛇》這篇文章就告訴我們：人一定要懂得分辨善惡，不要盲目地同情弱者，否則將會(huì)受其所害。

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作者簡(jiǎn)介：

黃小康（1992.10.10—），男，漢族，湖北黃石市人，現(xiàn)就讀于陜西師范大學(xué)文學(xué)院2016級(jí)學(xué)科教育（語(yǔ)文）專業(yè)，主要研究方向：語(yǔ)文教育學(xué)。