高等學校教師教學質(zhì)量評價指標有效性測試

吳虹雁，朱槿

(南京農(nóng)業(yè)大學，江蘇 南京 210095)

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高等學校教師教學質(zhì)量評價指標有效性測試

吳虹雁，朱槿

(南京農(nóng)業(yè)大學，江蘇 南京 210095)

以案例高校教師教學質(zhì)量評價結(jié)果作為分析測試樣本，檢驗教師教學質(zhì)量評價指標體系的科學性與合理性。測試結(jié)果表明，課題組所構建的高等學校教師教學質(zhì)量評價體系客觀有效。研究同時發(fā)現(xiàn)，高校文科學生與理工科學生對教師教學質(zhì)量評價存在差異，表明不同學科的學生對教師教學質(zhì)量的評價要求不同；教學督導個人主觀因素對教師教學質(zhì)量評價結(jié)果產(chǎn)生重要影響。高校應引導學生理性、公正地對教師教學質(zhì)量進行評價，同時要建立監(jiān)督和復核制度，教學督導不應以個人主觀情感影響教學質(zhì)量評價結(jié)果，對任職教師應采用統(tǒng)一的教學質(zhì)量評價標準，保證高校教師教學質(zhì)量評價的公平性。

高校教師；教學質(zhì)量;評價標準;指標檢測

引言

標準化的評估把學?？醋魇强煞治龊头纸獾牟考?，教學質(zhì)量評估是基于特定標準衡量和診斷教育教學結(jié)果的有效技術手段，從而實現(xiàn)“控制、預測、評估和監(jiān)督產(chǎn)品的產(chǎn)出和分配”的目的[1]。教師教學質(zhì)量評價是高等院校教學質(zhì)量管理的重要環(huán)節(jié)，開展教師教學質(zhì)量評價對于引導教師不斷更新教學內(nèi)容,改革完善教學方法，提高課堂教學質(zhì)量和教學水平具有積極意義和重要作用。因此，建立一套完善的教師教學質(zhì)量評價體系，對科學、客觀、全面、公正地評價教師課堂教學質(zhì)量，掌握教師履行職責的狀況，調(diào)動教師的教學積極性，促進教師不斷改進教學方法，提高教學質(zhì)量，確保人才培養(yǎng)目標全面實施至關重要[2]。

筆者在《高等學校教師本科教學質(zhì)量評價標準與評價指標構建》一文中采取理論研究和實踐論證相結(jié)合，定量分析與定性分析相結(jié)合的研究方法，多角度對高等學校教師教學質(zhì)量的影響因素進行分析，在確定高校教師教學質(zhì)量評價框架的基礎上，對高校教師教學質(zhì)量的評價內(nèi)容與評價指標進行分解，初步構建了4個維度、18個指標的教師教學質(zhì)量評價框架[3]；隨后，采用問卷調(diào)研方法調(diào)查分析大學生及高校教育管理工作者對高等教育教學質(zhì)量評價指標的理解與認識，利用SPSS19.0軟件對所收集的問卷調(diào)查數(shù)據(jù)進行信度分析、檢驗，最終確定了4個維度、15個指標的高等學校教師教學質(zhì)量評價體系，該綜合評價體系包含高校教師素質(zhì)(預測教學質(zhì)量的重要變量)、教學態(tài)度(衡量教學質(zhì)量的軟性指標)、教學內(nèi)容(教師“教什么”)、教學方法(教師“如何教”)和教學質(zhì)量(教學效果“怎么樣”)等內(nèi)容。本文以案例高校獲取的教師教學質(zhì)量評價結(jié)果作為分析測試樣本，檢驗筆者在《高等學校教師本科教學質(zhì)量評價標準與評價指標構建》一文中所構建的教師教學質(zhì)量評價指標體系的科學性與合理性。

一、案例測試及結(jié)果分析

高校教師教學質(zhì)量評價的基本項目主要包括教師素質(zhì)、教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法和教學效果等。筆者借鑒現(xiàn)有相關研究成果，利用文獻資料法對教師教學質(zhì)量綜合評價框架以及評價內(nèi)容進行分析，設計、編制高等學校教師教學質(zhì)量評價指標重要性調(diào)查問卷。調(diào)查對象主要為在寧高校的在校大學生和高校教學管理工作者。調(diào)查問卷共計發(fā)放300份，其中向教師及教學管理者發(fā)放調(diào)查問卷40份，向?qū)W生發(fā)放調(diào)查問卷260份。調(diào)查調(diào)查問卷總計回收300份，其中有效問卷276份。根據(jù)調(diào)研結(jié)果檢驗之前所構建的各級評價指標的重要性，評定不同維度評價指標等級的差異性。結(jié)合求平均數(shù)法、秩和運算法以及層次分析法，確定高校教師教學質(zhì)量各維度評價指標的權重，最終構建了包含教師教學內(nèi)容、教學方法、教學態(tài)度和教學效果等內(nèi)容的高等學校教師教學質(zhì)量綜合評價體系(如表1所示)。

表1 高等學校教師教學質(zhì)量評價指標體系

一級指標二級指標教學內(nèi)容A1教學目標明確，嚴格遵循教學大綱與教學計劃A11基本原理、基本知識講授清楚、準確、邏輯嚴謹A12理論聯(lián)系實際、教學內(nèi)容與學生需求相適應A13教學方法A2教學思路清晰、重點難點突出，啟發(fā)性強A21注重歸納總結(jié)，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維A22采取有效方法培養(yǎng)學生分析、思考能力A23根據(jù)課程特點，有效運用多媒體教學手段A24教學態(tài)度A3講課投入，有熱情，精神飽滿，語速適中A31認真批改作業(yè)、耐心并有效解答疑惑A32教書育人，師德高尚，關心學生全面發(fā)展A33注重歸納總結(jié)，因材施教，調(diào)動學習積極性A34教學效果A4講授透徹，思路清晰，闡述準確、有條理A41課堂教學紀律好，教學程序順暢、氣氛活躍A42學生教學內(nèi)容吸收充分，知識技能有一定提高A43學生分析能力提升，主動獨立思考問題A44

本文以案例高校獲取的教師教學質(zhì)量評價結(jié)果作為分析測試樣本，檢驗表1中所構建的高校教師教學質(zhì)量評價指標體系的科學性與合理性。表2列示了筆者采用隨機抽樣的方法獲取的案例高校部分教師教學質(zhì)量評價樣本基本資料。在樣本選取的過程中，我們兼顧了教師職稱、性別、所屬學科以及教師教學質(zhì)量評價等級等因素，以求測試樣本更具有代表性。在所選取的24個樣本中，教授、副教授、講師、青年教師各6名。其中，男性13名、女性11名，理工科、文科教師各12名，教學質(zhì)量評價結(jié)果為“優(yōu)秀”的人數(shù)占33.33%、“良好”的人數(shù)占58.33%、“一般”的人數(shù)占8.33%，與案例高校教師教學質(zhì)量總體評價結(jié)果各等級分布比例及分布序列保持一致，樣本選取較為合理。

需要說明的是，從案例高校教務處獲取的該校教師教學質(zhì)量評價體系共有10個指標，而本文所構建的高校教師教學質(zhì)量評價體系包含15個評價指標，為保持一致，我們通過類比的方法，將從案例高校教師教學質(zhì)量評價樣本中所收集的10個指標以評價內(nèi)容實質(zhì)性為標準拓展為15個指標，而后再進行定量比較分析。

依照《高等學校教師本科教學質(zhì)量評價標準與評價指標構建》一文的分析和論證，運用教師教學質(zhì)量評價指標體系評價高校教師教學質(zhì)量得分時，學生評價得分計算方法如下：

本文借鑒徐薇薇(2011)的研究成果，采用黃金分割(0.618)作為標度的層次分析方法，對教師教學質(zhì)量評價指標的四個維度進行權重劃分[4]，經(jīng)過專家判斷并參考相關研究文獻，最終確定評價體系中各維度指標的權重。高校教師教學質(zhì)量評價總目標下A1、A2、A3、A4四個維度的權重依次為：0.447、0.171、0.106、0.276。其中，教學內(nèi)容(A1)維度下三個指標的權重依次為：0.500、0.309、0.191；教學方法(A2)維度下四個指標的權重依次為0.447、0.276、0.171、0.106；教學態(tài)度(A3)維度下四個指標的權重依次為：0.276、0.106、0.171、0.447；教學質(zhì)量(A4)維度下四個指標的權重依次為：0.447、0.171、0.276、0.106。以此來計算教師教學質(zhì)量評價指標體系中學生評價的得分。各維度指標具體權重如表3所示。

本文所獲取的案例高校樣本教師教學質(zhì)量評價結(jié)果包括學生評價得分、督導評價得分以及任職單位評價得分3個部分。為測試筆者所構建的高校教學質(zhì)量評價指標的科學性與合理性，我們將問卷調(diào)查獲取的高校教師教學質(zhì)量評價各項目得分的總分作為學生評價預測得分，同時為了控制變量，將督導評價得分以及任職單位評價得分直接利用，同樣形成3個部分的教師教學質(zhì)量總體評價得分。為保持一致，作者沿用案例高校的做法，將樣本教師教學質(zhì)量評價得分比重設定為：學生評價得分占60%、督導評價得分占20%，任職單位評價得分占20%。以此為權重進行計算，得出樣本教師教學質(zhì)量評價學生預測得分、樣本教師教學質(zhì)量評價預測總分。將樣本教師教學質(zhì)量評價預測結(jié)果與該教師教學質(zhì)量學生評價實際得分以及樣本教師實際評價總分進行對比分析，結(jié)果顯示，除個別樣本外，學生評價預測得分加上督導評價得分、單位評價得分之后的加權得分排名與案例高校樣本教師教學質(zhì)量評價實際得分排名基本一致。為直觀反映案例高校樣本教師教學質(zhì)量評價指標的測試結(jié)果，本文進一步對比分析了該校所選24個樣本教師教學質(zhì)量評價實際總分排名與預測總分排名之間的誤差(見表4)。

表2 樣本高校教師教學質(zhì)量評價指標測試樣本資料

表3 教師教學質(zhì)量各維度指標權重劃分

表4 樣本高校教師教學質(zhì)量評價指標測試樣本預測評價結(jié)果

如表4所示，該高校24個樣本教師教學質(zhì)量評價預測得分排名與樣本在該校教學質(zhì)量評價實際得分排名基本一致，差異主要體現(xiàn)在樣本12和15，樣本7和17。其中，樣本12實際評價得分排名與預測評價得分排名下降1位，樣本15實際評價得分排名與預測評價得分排名下降3位。觀察發(fā)現(xiàn)，學生評價得分對樣本12和15的評價總分影響較大?？紤]到高校不同專業(yè)的學生對教師教學質(zhì)量的評價要求可能有所差異，本文首先分析了文、理科不同專業(yè)背景對教師教學質(zhì)量評價的影響。筆者將樣本總體進一步區(qū)分為不同性質(zhì)的學科(文科/理工科)，考察不同專業(yè)背景的學生評價得分是否對高校教師教學質(zhì)量評價結(jié)果產(chǎn)生影響，如表5所示(樣本7和17的差異分析見下文)。

表5 學生評價對樣本高校教師教學質(zhì)量評價結(jié)果的影響(區(qū)分文理科)

本文所選案例高校中24個樣本教師所屬的文科/理工科類的教師數(shù)量各占樣本總量的一半。表5顯示，樣本教師教學質(zhì)量實際評價得分中，理工科類學生的評價打分普遍較文科類學生的評價打分偏高，原因可能是由于文科類學生對高校教師的教學態(tài)度、教師素質(zhì)等感性指標的要求度更高，導致文科類學生對教師教學質(zhì)量的評價分數(shù)較理工科類學生偏低。由于學生評價得分在教師教學質(zhì)量評價總分中所占比例較高(達60%)，導致理工科類教師教學質(zhì)量評價得分整體上較文科類教師得分偏高，因此即使預測評價得分靠前的理工科類教師獲得的最終排名也會相對于文科類教師偏低，這也是導致我們對總體樣本進行分析時，出現(xiàn)教師實際評價得分排名與預測評價得分排名有偏差的主要原因之一。

為了更加直觀地反映案例高校所選24例樣本中每個教師教學質(zhì)量評價個人得分及評價結(jié)果等級，進一步分析樣本教師教學質(zhì)量評價得分預測排名與實際評價結(jié)果存在差異的本質(zhì)原因，筆者按照抽樣預測排名而不是樣本編號對樣本數(shù)據(jù)進行了排序和比較分析，結(jié)果見表6。

從表6可以看出，整體上案例高校24例樣本教師教學質(zhì)量個人預測得分排名和實際排名是一致的。預測得分排名和實際排名不一致的有3個樣本，其中樣本7在全部教師樣本中評價得分實際排名為第10位(預測排名第9位)，評價結(jié)果為優(yōu)秀；而樣本12在全部教師樣本中評價得分實際排名為9位(預測排名第10位)，評價結(jié)果為良好筆作者分析，樣本7的學生評分和單位評分均高于樣本12，但督導對樣本7和樣本12的個人評分卻相反，樣本7獲得的督導評分低于樣本12獲得的督導得分，這可能是樣本高校教師得分排名的順序和最終評價等級有所不同的主要原因：督導個人情感主觀因素影響了高校教師教學質(zhì)量的最終評價結(jié)果。同樣，樣本15、樣本17的實際得分排名也均與預測排名不一致，樣本17的學生評分和單位評分均低于樣本15，但是由于督導評分高于樣本15，導致其實際排名與預測排名產(chǎn)生了偏差。

表6 樣本高校教師教學質(zhì)量評價指標測試結(jié)果分析匯總

表6還顯示，樣本9在全部教師樣本中評價得分實際排名為第8位(與預測排名第8位一致)，但評價結(jié)果為優(yōu)秀；而樣本8在全部教師樣本中評價得分實際排名為第4位(與預測排名第4位一致)，但評價結(jié)果卻為良。經(jīng)筆者了解，案例高校樣本教師教學質(zhì)量得分排名的順序和最終評價等級有所不同，主要原因是該高校教學質(zhì)量“優(yōu)秀”的名額是由學校教務處根據(jù)每個學院的教師及學生人數(shù)分配的，由于不同學院教師的總體教學水平存在差異，且不同學科類學院的學生評價打分標準存在偏差(如理科類學生打分普遍較文科類學生偏高)，造成將不同學院的教師樣本放在一起按評價總分排序時，出現(xiàn)個別教師教學質(zhì)量評價得分排序與評價等級出現(xiàn)偏差。出于保護教師個人教學質(zhì)量評價信息的私密性，我們沒有獲得樣本高校不同教師所在的具體學院信息以及其他如“優(yōu)秀等級名額分配”等相關信息，因此不能對此現(xiàn)象進行更深入的定量分析，僅在此進行了定性分析。

二、教師個體教學質(zhì)量影響因素分析

為進一步深入分析影響高校教師教學質(zhì)量水平的個性因素，我們根據(jù)案例測試結(jié)果，分別從高校教師課堂教學所涉及的教學內(nèi)容(A1)、教學方法(A2)、教學態(tài)度(A3)、教學質(zhì)量(A4)四個維度，對樣本高校教師教學質(zhì)量評價排名前三位、排名后兩位、以及評價結(jié)果異常(樣本23和17)的教師個人教學質(zhì)量影響因素進一步分解。我們通過求出不同教師各個評價指標得分的樣本平均值，并將該平均值和每個待分析樣本教師該類評價指標的實際得分進行比較，可以分析該教師在教學質(zhì)量某一評價維度中某項評價指標得分的情況，從而發(fā)現(xiàn)影響該教師教學質(zhì)量的關鍵要素，以探尋教師教學質(zhì)量進一步提升的路徑。

表7 教學質(zhì)量評價指標測試樣本評價結(jié)果指標維度分析

針對案例高校教師教學質(zhì)量評價得分前三名樣本教師的分析：“樣本10”各項評價指標得分均明顯高于全樣本的平均水平，在教學質(zhì)量評價得分中排名第一名。但“樣本10”在A13指標(理論聯(lián)系實際、教學內(nèi)容與學生需求相適應)的得分明顯低于排名前三位教師得分的平均分值，說明該教師教學質(zhì)量還存在進一步提升的空間。教學中需要注重貼近生活實際講授課堂知識，使教學內(nèi)容與學生需求相適應；同理，該教師在A31指標(講課投入，有熱情，精神飽滿，語速適中)和A33指標(教書育人，師德高尚，關心學生全面發(fā)展)方面也需要加強?！皹颖?”盡管教學質(zhì)量各評價指標得分普遍高于全樣本的平均水平，但是在A23(采取有效方法培養(yǎng)學生分析、思考能力)、A32(認真批改作業(yè)、耐心并有效解答疑惑)指標上，卻沒有顯現(xiàn)明顯優(yōu)勢?！皹颖?”各評價指標得分均高于平均水平，并且該教師教學質(zhì)量不同維度的評價指標得分均超出全樣本的平均水平，只是A31和A33指標得分稍有欠缺，表明該教師在今后的教學中應注重教學態(tài)度，努力和學生建立起融洽的師生關系，以進一步促進教學質(zhì)量的提升。

我們再對評價得分排名最后兩名的樣本教師進行分析：“樣本18”各項評價指標得分均低于全部樣本的平均水平，特別是評價指標A21(教學思路清晰、重點難點突出，啟發(fā)性強)、A22(注重歸納總結(jié)，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維)、A41(講授透徹，思路清晰，闡述準確、有條理)3個方面評價得分顯著較低，說明該教師教學準備嚴重不足，應該首先提升教師教學責任心，理清教學思路，強化課堂教學的邏輯性，同時注重教學方法的改進；“樣本4”各項評價指標得分同樣均明顯低于全部樣本的平均水平，說明該教師整體教學質(zhì)量低下，教學水平較低，需要全面反思改進。

對于樣本中所出現(xiàn)異常項目(樣本23、樣本17)，究其原因我們發(fā)現(xiàn)：“樣本23”雖然各項評價指標得分均低于樣本平均水平，但其單位評價結(jié)果卻為優(yōu)秀；“樣本17”絕大部分評價指標得分均低于全部樣本平均水平，但是最終排名卻相對靠前，出現(xiàn)此類現(xiàn)象的主要原因是樣本教師所在單位教學督導和學院領導對其教學質(zhì)量打分均偏高。這也是該樣本的預測結(jié)果與實際評價結(jié)果不一致的主要原因。

結(jié)語

通過對案例高校24例樣本教師教學質(zhì)量評價相關數(shù)據(jù)的分析，筆者認為《高等學校教師本科教學質(zhì)量評價標準與評價指標構建》一文中構建的高校教師教學質(zhì)量綜合評價體系的4個緯度、15個指標是客觀有效的。但是，同時也在處理和分析數(shù)據(jù)的過程中也發(fā)現(xiàn)諸多問題：例如，文科類學生與理工科學生對教師教學質(zhì)量評價給分存在差異，不同學科的學生對于高校教師教學質(zhì)量的評價標準有一定的不同；教學督導個人主觀因素對教師教學質(zhì)量評價結(jié)果產(chǎn)生重要影響。據(jù)此，筆者提出改善高等學校教師教學質(zhì)量評價的建議：一是高校應對學生進行教學質(zhì)量評價前培訓，向?qū)W生充分解釋教學質(zhì)量各評價指標的含義以及各指標得分的重要性，引導其理性、公正地評分。必要時還可以對學生區(qū)分文、理不同學科，以保證評價結(jié)果的合理公平。二是建立適當?shù)谋O(jiān)督和復核制度，保證教學督導或單位領導不以個人主觀感情色彩評價教師教學質(zhì)量。作為高等教育質(zhì)量的監(jiān)督者與管理者，督導或單位領導對各個任職教師應采用統(tǒng)一的質(zhì)量評價標準，保證教師教學質(zhì)量評價的公平性。通過對教學質(zhì)量優(yōu)秀教師以及評價結(jié)果排名靠后個別教師的分析，我們發(fā)現(xiàn)，無論教師教學質(zhì)量評價優(yōu)秀或評價結(jié)果排名靠后，每一位教師均存在進一步提升教學質(zhì)量的空間。建議優(yōu)秀教師進一步改善教學態(tài)度，不應該把全部精力放在科研工作上，而要更加關注學生的全面發(fā)展；對于教學質(zhì)量水平相對較低的教師來說，應提升自身素質(zhì)、端正教學態(tài)度、改進教學方法，嚴格履行教師教書育人的職責，使學生更好接受專業(yè)知識是當務之急。

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(責任編輯：周獻)

2017-04-20

南京農(nóng)業(yè)大學重點教改項目(2015Z012)

吳虹雁，女，南京農(nóng)業(yè)大學金融學院教授，博士；研究方向：會計理論與方法；朱槿，女，南京農(nóng)業(yè)大學金融學院碩士生；研究方向：會計學。

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1009-1173(2017)03-0035-08