吉林省農(nóng)村全科型小學(xué)教師定向培養(yǎng)模式探究

李昕璐++陳慧君

【摘要】吉林省屬于農(nóng)業(yè)大省，農(nóng)村小學(xué)的數(shù)量多，且無(wú)法有效地進(jìn)行教育資源整合。如果采用農(nóng)村全科型小學(xué)教師定向培養(yǎng)，學(xué)生完成學(xué)業(yè)后定向返回本土從事小學(xué)教師崗位，就能夠有效地緩解農(nóng)村小學(xué)教師資源不足的問(wèn)題。

【關(guān)鍵詞】農(nóng)村 全科型小學(xué)教師 定向培養(yǎng)

【中圖分類號(hào)】G625.1 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2017）24-0189-02

全科型小學(xué)教師顧名思義就是指能夠勝任多種學(xué)科的小學(xué)教師。我們生活中經(jīng)常調(diào)侃別人“你的數(shù)學(xué)是語(yǔ)文老師教的嗎？”那么，在全科型小學(xué)教師定向培養(yǎng)模式下，這句話就將成為現(xiàn)實(shí)。

一、吉林省農(nóng)村小學(xué)教育現(xiàn)狀及問(wèn)題

1.現(xiàn)狀分析

當(dāng)前，吉林省農(nóng)村小學(xué)生源并不樂(lè)觀，多數(shù)地方的農(nóng)村小學(xué)一個(gè)年級(jí)只有一個(gè)班，同時(shí)一個(gè)班也是十幾個(gè)到二十幾個(gè)學(xué)生。在課程安排上，許多教師的專業(yè)與任教學(xué)科并不對(duì)口。此外歲數(shù)較大的教師居多，很多教師都是根據(jù)學(xué)校安排進(jìn)行代課，還有就是關(guān)于科學(xué)課、音樂(lè)課、美術(shù)課等學(xué)科教師缺乏。

2.存在的問(wèn)題

首先，青年教師和骨干教師少，并且存在很大的流動(dòng)性。農(nóng)村小學(xué)一直存不住年輕教師，整體教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性差，即便是“三支一扶”或特崗教師在兩三年內(nèi)還是會(huì)選擇考公務(wù)員甚至辭職。而本校的青年教師多數(shù)希望調(diào)往縣城。其次，年齡結(jié)構(gòu)偏老，急需要補(bǔ)充本土化的青年教師。農(nóng)村小學(xué)45歲以上的教師占很大一部分，這部分教師理念和知識(shí)更新慢，與兒童代溝大，素質(zhì)教育受影響。最后，班級(jí)學(xué)生數(shù)量少，并且農(nóng)村小學(xué)教分散，如果配齊所有學(xué)科教師，勢(shì)必會(huì)使得教師嚴(yán)重超編，但如果缺乏全科型教師又無(wú)法有效地開(kāi)足課程，不利于學(xué)生發(fā)展。

二、吉林省本土化農(nóng)村全科型小學(xué)教師定向培養(yǎng)的必要性

吉林省通過(guò)本土化農(nóng)村全科型小學(xué)教師定向培養(yǎng)能夠有效地補(bǔ)充當(dāng)代農(nóng)村小學(xué)青年教師和骨干教師隊(duì)伍，采用定向培養(yǎng)協(xié)議的方式，堅(jiān)定了學(xué)生畢業(yè)后回家服務(wù)家鄉(xiāng)教育的信心和決心，有助于提高當(dāng)?shù)匦W(xué)教師隊(duì)伍的素質(zhì)，充實(shí)教師的質(zhì)量，同時(shí)促進(jìn)農(nóng)村小學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提升。與此同時(shí)，吉林省通過(guò)本土化農(nóng)村全科型小學(xué)教師定向培養(yǎng)有助于保證農(nóng)村小學(xué)教育的生源，品學(xué)兼優(yōu)的學(xué)生畢業(yè)后回到農(nóng)村從事小學(xué)教育，無(wú)疑會(huì)吸引和留住生源，避免生源的大量流失。此外，吉林省通過(guò)本土化農(nóng)村全科型小學(xué)教師定向培養(yǎng)還有助于滿足本土學(xué)生為家鄉(xiāng)做貢獻(xiàn)的理想，同時(shí)定向培養(yǎng)意味著畢業(yè)后直接就業(yè)，這對(duì)于高中畢業(yè)生及其家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)也具有一定的吸引力，能夠緩解當(dāng)?shù)禺厴I(yè)生的就業(yè)壓力。

三、吉林省農(nóng)村全科型小學(xué)教師定向培養(yǎng)模式探索

1、全科型小學(xué)教師的內(nèi)涵

目前，關(guān)于全科型小學(xué)教師學(xué)術(shù)界還沒(méi)有形成統(tǒng)一明確的概念，但是基本上都比較認(rèn)同全科型小學(xué)教師是具有小學(xué)教師資格，能夠承擔(dān)小學(xué)階段各門課程的教學(xué)與研究工作的教師?？梢哉f(shuō)，小學(xué)教師一般知識(shí)比較淵博，基礎(chǔ)比較扎實(shí)，適應(yīng)能力強(qiáng)，綜合素質(zhì)高，能夠運(yùn)用所學(xué)知識(shí)靈活地開(kāi)展不同學(xué)科教學(xué)以及班級(jí)管理工作。全科型教師主要適合于班級(jí)學(xué)生數(shù)量少的農(nóng)村小學(xué)。一方面，小學(xué)知識(shí)相對(duì)比較簡(jiǎn)單，全科型教師基本可以有效地完成教學(xué)任務(wù)；另一方面，農(nóng)村小學(xué)“小班化”和“包班制”發(fā)展需要全科型教師，這樣既有利于學(xué)校管理，也有利于教育教學(xué)質(zhì)量的提升。此外，全科型教師不一定非得能勝任小學(xué)所有學(xué)科的教學(xué)工作。有的地方在全科型教師培養(yǎng)方面可以分為語(yǔ)數(shù)外大綜合學(xué)科教師與音體美小綜合學(xué)科教師等。

2、農(nóng)村全科型小學(xué)教師定向培養(yǎng)的目標(biāo)

關(guān)于農(nóng)村全科型小學(xué)教師定向培養(yǎng)除了要掌握基本的教育教學(xué)知識(shí)與技能、教師職業(yè)道德、小學(xué)階段各學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)以外，還需要針對(duì)農(nóng)村全科型小學(xué)教師的特殊性進(jìn)行培養(yǎng)一方面，需要培養(yǎng)對(duì)農(nóng)村小學(xué)教育事業(yè)的高度認(rèn)同感。農(nóng)村小學(xué)的孩子相對(duì)來(lái)說(shuō)條件較差，有許多還是留守兒童，教育資源有限很容易影響到他們的全面發(fā)展，所以，農(nóng)村小學(xué)教師所肩負(fù)的責(zé)任更重，農(nóng)村小學(xué)教育事業(yè)更能夠體現(xiàn)出一個(gè)教師的價(jià)值和意義。另一方面，需要培養(yǎng)良好的溝通與合作能力。農(nóng)村小學(xué)教師所面臨的教育環(huán)境與教育對(duì)象復(fù)雜，需要把握農(nóng)村孩子尤其是留守兒童的心理特點(diǎn)，多與孩子們談心、談話，獲得孩子們的認(rèn)可和信任。同時(shí)，還要做好與農(nóng)村家長(zhǎng)的溝通工作以及處理好與農(nóng)村老教師的合作關(guān)系。

3、農(nóng)村全科型小學(xué)教師定向培養(yǎng)體系的初步構(gòu)想

（1）農(nóng)村全科型小學(xué)教師培養(yǎng)課程體系設(shè)計(jì)

農(nóng)村全科型小學(xué)教師培養(yǎng)需要打破學(xué)科壁壘，整合學(xué)科知識(shí)，構(gòu)建綜合性的課程體系。一是基礎(chǔ)課程的設(shè)置。主要針對(duì)教育學(xué)、心理學(xué)以及課堂教學(xué)思維與方法的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科教學(xué)思維方式，加強(qiáng)對(duì)新課改理念與學(xué)科教學(xué)原理的理解和認(rèn)識(shí)，提高學(xué)生理論素養(yǎng)；二是專業(yè)課程的設(shè)置。針對(duì)小學(xué)階段所有學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)構(gòu)建課程模塊，重在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)，熟悉小學(xué)教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，同時(shí)將教學(xué)方法結(jié)合起來(lái)進(jìn)行模擬實(shí)訓(xùn)；三是技能課程的設(shè)置。培養(yǎng)學(xué)生的普通話、英語(yǔ)口語(yǔ)、三筆字、多媒體運(yùn)用、音樂(lè)、美術(shù)、體育等技能，做好常規(guī)訓(xùn)練；四是實(shí)踐課程的設(shè)置。重視見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學(xué)生走向崗位從事實(shí)際教學(xué)活動(dòng)的適應(yīng)能力。

（2）農(nóng)村全科型小學(xué)教師定向培養(yǎng)模式的設(shè)計(jì)

目前，我國(guó)各地在農(nóng)村全科型小學(xué)教師定向培養(yǎng)模式構(gòu)建方面存在差異性，總體來(lái)看主要有三種模式：一是“3+1”模式，在高等院校接受三年系統(tǒng)的本科教育，完成所修的所有學(xué)業(yè)，最后一年到本土農(nóng)村小學(xué)實(shí)習(xí)一年后畢業(yè)。二是“實(shí)踐教育”模式，由當(dāng)?shù)亟逃块T定向委培，借助政府、高校、小學(xué)一體化協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制，采用“準(zhǔn)課堂、準(zhǔn)教師”培養(yǎng)模式。三是“五年一貫制”模式，直接招收初中畢業(yè)生進(jìn)行五年一貫的全面、系統(tǒng)的?？平逃?。

參考文獻(xiàn)：

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