語(yǔ)文生命化閱讀教學(xué)策略探析

摘 要：傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂弊端重重，積重難返而教學(xué)呈一潭死水。而語(yǔ)文閱讀教學(xué)內(nèi)容更是頻繁更迭，教學(xué)形式花樣翻新，師生煞有介事的無(wú)效對(duì)話(huà)與表演逐步交出了教與學(xué)的自主權(quán)，故語(yǔ)文生命化閱讀教學(xué)亟需得到廣泛實(shí)踐。本論文以《故都的秋》為例，從課堂的動(dòng)態(tài)生成、矛盾困境的創(chuàng)建、經(jīng)驗(yàn)的還原演繹、生命的返璞歸真等角度深入探究語(yǔ)文生命化閱讀教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文；生命化；閱讀教學(xué)；策略

葉瀾曾經(jīng)呼喚：教學(xué)不應(yīng)該是一種特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，還應(yīng)“指向?qū)W生在對(duì)己、對(duì)事、對(duì)他人、對(duì)群體的情感體驗(yàn)的健康、豐富和情感控制能力的發(fā)展”且“課程教學(xué)對(duì)于參與者具有個(gè)體生命價(jià)值”?？梢?jiàn)，課堂教學(xué)不在于教學(xué)內(nèi)容的精致，不在于教學(xué)手段的炫目，其核心在于生命本質(zhì)的回歸，在于個(gè)體價(jià)值的彰顯，在于生命的呢喃、自由的張揚(yáng)、精神的震顫與靈魂的復(fù)歸，返璞歸真，故生命化教學(xué)應(yīng)得到廣泛的實(shí)踐。把握生命化語(yǔ)文課堂教學(xué)策略不容忽視，可從以下幾點(diǎn)進(jìn)一步觀照。

一、教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成

預(yù)成性是傳統(tǒng)教育目的、教育計(jì)劃的一個(gè)重要特征，預(yù)成性產(chǎn)生于科學(xué)主義的背景之下，是科學(xué)時(shí)代的遺產(chǎn)，傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程就是多快好省地實(shí)現(xiàn)既定目的的過(guò)程。知識(shí)并非真理，真理亦非一成不變，彼時(shí)然也，俯仰已為陳?ài)E。知識(shí)權(quán)威、教師權(quán)威、課程權(quán)威皆是相對(duì)的、先驗(yàn)的。且語(yǔ)文知識(shí)重個(gè)人觀點(diǎn)，見(jiàn)仁見(jiàn)智，眾說(shuō)紛紜，各成一家，萬(wàn)不可極力灌輸固定論點(diǎn)與某一意識(shí)形態(tài)的價(jià)值觀念。生成性目的則是人文精神的投射，生成性教學(xué)目的認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)是在教學(xué)的具體活動(dòng)中，在師生的對(duì)話(huà)與互動(dòng)中共同建構(gòu)的，教學(xué)目的必須在師生親歷教學(xué)的生命活動(dòng)中，隨著教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)不斷逐漸生長(zhǎng)與確定，其“日生而日成”，循序變化，并非定“靶”。把握語(yǔ)文課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)性與生成性即是對(duì)學(xué)生本位的尊重，對(duì)教師智慧的珍視，對(duì)生命化課堂的皈依。

二、矛盾困境的創(chuàng)建

語(yǔ)文課堂長(zhǎng)久保持四平八穩(wěn)的封閉狀態(tài)，師生的一問(wèn)一答看似有互動(dòng)、有交流，實(shí)則都是無(wú)效問(wèn)題的堆砌，淺顯問(wèn)答的配合。創(chuàng)設(shè)復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境，拋出難度明顯的問(wèn)題，提供解決困難問(wèn)題的程序，即構(gòu)建一個(gè)學(xué)習(xí)困境系統(tǒng)是當(dāng)務(wù)之急。創(chuàng)建困境的目的在于打破窘境，突破學(xué)生自我的瓶頸，建構(gòu)新的知識(shí)體系。創(chuàng)建困境的對(duì)象不僅僅是在文本與經(jīng)驗(yàn)，還應(yīng)拓展到教師與學(xué)生、教與學(xué)等二元關(guān)系中。創(chuàng)新的思維火花迸射，原本封閉穩(wěn)定、被動(dòng)說(shuō)教的課堂就會(huì)被創(chuàng)新的力量撬開(kāi)，單一與多元的知識(shí)信息方能進(jìn)行重組，得到新信息的個(gè)體的認(rèn)知體系得到再構(gòu)。因此，通過(guò)尋找矛盾的意識(shí)，創(chuàng)建知識(shí)困境，協(xié)調(diào)全方位信息，進(jìn)而闡釋事實(shí)的內(nèi)涵與外延，緣由與影響，是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中提高創(chuàng)新能力的高效方法，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)的有效途徑，是活力迸射、生機(jī)勃勃的課堂創(chuàng)設(shè)。

三、經(jīng)驗(yàn)的還原演繹

當(dāng)下語(yǔ)文課堂教學(xué)無(wú)視學(xué)生的個(gè)體生活經(jīng)歷與體驗(yàn)，而將他者的文本解讀成果強(qiáng)硬植入課堂，并要求學(xué)生囫圇吞棗一咽下，不求甚解只求快速消化，殊不知是對(duì)學(xué)生生命消化系統(tǒng)的戕害。語(yǔ)文教學(xué)需要回歸文本，通過(guò)學(xué)生的觀照經(jīng)驗(yàn)，自我創(chuàng)建困境，還原他者史料，呈現(xiàn)爭(zhēng)議，多重關(guān)聯(lián)，讓“協(xié)調(diào)信息”文本與經(jīng)驗(yàn)中得到關(guān)聯(lián)的建立，此舉目的不在于“證實(shí)”，而在于“喧嘩”?？此浦R(shí)體系混沌的無(wú)序，實(shí)則是可控的整頓秩序過(guò)程，對(duì)自身所獲知識(shí)進(jìn)行梳理是其一，對(duì)教師知識(shí)儲(chǔ)備的重組是其二，對(duì)師生知識(shí)話(huà)語(yǔ)博弈的教與學(xué)方式之引導(dǎo)是其三。這種經(jīng)驗(yàn)的還原、聯(lián)系、組織過(guò)程迸射出的生命力的火花先是熱流涌動(dòng)于教師的備課思路中和學(xué)生預(yù)習(xí)過(guò)程中的困境預(yù)設(shè)，再蔓延到課堂中體驗(yàn)還原，最后燎原于師生突破困境的唇槍舌戰(zhàn)中，良性循環(huán)，長(zhǎng)此以往，只怕蘊(yùn)蓄其中的觀點(diǎn)都能不落窠臼而能經(jīng)久不衰，積聚生命活力，日積月累潛移默化造就師生的創(chuàng)新能力。

四、生命的返璞歸真

尼采的生命觀對(duì)于人之形象的設(shè)定，強(qiáng)調(diào)“自然”的回歸：“其實(shí)質(zhì)就是站在自然主義的立場(chǎng)上，堅(jiān)決反對(duì)社會(huì)、文化對(duì)人的生命的壓抑、扭曲及摧殘”，呼吁人回到自然的原始狀態(tài)，自由、高貴，不受壓迫與奴役。葉瀾的生命教育觀與尼采的生命哲學(xué)有著隱秘的聯(lián)系，導(dǎo)引課程改革、教材設(shè)計(jì)、學(xué)校教育剝落諸多繁飾，跳脫層出不窮而收效甚微的課堂活動(dòng)，走出“熱鬧是老師的，學(xué)生什么都沒(méi)有”的尷尬處境，露出生命教育的荒原，澆以自然雨露，照以和煦暖陽(yáng)，回歸“育人”的教育本質(zhì)，恢復(fù)人的完整形象。

弗洛伊德認(rèn)為，人格由本我、自我和超我構(gòu)成。所謂本我，即最原始的我，是天然、自然之我；所謂自我，即“自己”意識(shí)的覺(jué)醒，是人類(lèi)特有的自我探尋的開(kāi)始；所謂超我，即泛道德、倫理角度的“我”。若假定本我命題為“我想要”，那則自我為“我能要”，超我則為“我應(yīng)該要”。當(dāng)下教育，學(xué)生為規(guī)利益風(fēng)險(xiǎn)，避免主流價(jià)值的懲戒，壓抑本性，違背本心，強(qiáng)調(diào)自我，規(guī)避本我，追求超我。然人的本性欲求不滿(mǎn)，盡管現(xiàn)實(shí)條件允許，學(xué)生所作的努力只能取得南轅北轍之效。真實(shí)自有萬(wàn)鈞之力，語(yǔ)文課堂要敢于大刀闊斧地舍棄意識(shí)形態(tài)與政治話(huà)語(yǔ)的虛偽傳達(dá)，忌作他者解讀的穿鑿附會(huì)，戴著應(yīng)試教育的鐐銬跳舞，拋棄浮夸、無(wú)效的評(píng)價(jià)，在課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)自由中找到平衡，引導(dǎo)學(xué)生求取真理，說(shuō)真話(huà)，議真相，表真情，有最樸素的求知信念和最執(zhí)著的求知精神。

五、以《故都的秋》為例談?wù)Z文生命化閱讀教學(xué)

人教版高中語(yǔ)文教學(xué)篇目《故都的秋》中，作者筆下的故都秋景盡顯“清”、“靜”無(wú)可厚非，而何來(lái)“悲涼”之感？多數(shù)教師在“知人論世”后常告知學(xué)生是“白色恐怖的威脅，郁達(dá)夫思想苦悶，創(chuàng)作盡顯悲涼?！逼湟约榷ㄓ^念的先入為主取代了文本解讀的審美體驗(yàn)，將教學(xué)活動(dòng)固步自封為一潭死水，故明晰生命化教學(xué)的理念，方能深入解讀這篇散文。

文中，作者在南方的秋天里總要想起“陶然亭的蘆花、釣魚(yú)臺(tái)的柳影、西山的蟲(chóng)唱、玉泉的夜月、潭柘寺的鐘聲”，此皆是郊外之景。蘆花與柳影在北平的秋日里樸素異常，蟲(chóng)唱充滿(mǎn)野趣，夜月與鐘聲又是文人墨客謳歌不斷的意象，古老、寧?kù)o而悠遠(yuǎn)。避開(kāi)城市的喧囂與嘈雜，回歸自然鄉(xiāng)野，卻不流于燦爛鮮艷的秋景；住破屋、喝濃茶，倒有幾分返璞歸真、脫俗高雅的趣味。跳脫出北平輝煌的宮殿樓宇、雄偉的名勝古跡，郁達(dá)夫所取之景皆是街頭巷尾、房前屋后的生活近景。不管是秋意十分的庭院秋景，還是作為秋意點(diǎn)綴的秋槐落蕊，亦或是作為北國(guó)奇特秋景的蟬鳴、秋雨、秋果，它們將故都之秋清、靜、悲涼的特點(diǎn)表現(xiàn)得有聲有色、動(dòng)靜相宜，將飽滿(mǎn)的秋味呈現(xiàn)予讀者飽嘗一回，且回味恒久?！扒锊⒉皇敲?，也并不是美酒，那一種半開(kāi)、半醉的狀態(tài)，在領(lǐng)略秋的過(guò)程上，是不合適的”，欣賞秋天的悲涼之美要有一種喝濃茶的悠閑心情和姿態(tài)，如此方能住破屋，喝濃茶，賞疏落秋草、掃帚絲紋，聽(tīng)秋蟬的衰弱殘聲，看都市閑人話(huà)秋涼。由此可見(jiàn)，情由景生，寓情于景自是水到渠成。

從文章的寫(xiě)作風(fēng)格和情感來(lái)看，郁達(dá)夫在字里行間蘊(yùn)蓄的并非悲涼之感，而是涌動(dòng)生命體驗(yàn)與生活激情。但因?qū)W生陷于周遭文化對(duì)個(gè)體的界定中難以自拔，需要?jiǎng)?chuàng)建一個(gè)困境來(lái)制造矛盾沖突以刺激或催生個(gè)體思維創(chuàng)造的解放，從而獲得一種自主學(xué)習(xí)和自由成長(zhǎng)的途徑。這一途徑或無(wú)序的，或混沌，或不穩(wěn)定，都是絕佳的創(chuàng)造力培養(yǎng)基要素，各種可能性的碰撞便是創(chuàng)造和重新創(chuàng)造我們自己和文化的過(guò)程，亦是重構(gòu)個(gè)體生命感知與經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。

從文章的審美情趣來(lái)看，作者審美眼光固特、審美情趣高雅，審美情調(diào)悠閑。但學(xué)生的生命體驗(yàn)與郁達(dá)夫的生命體驗(yàn)之間有著較大的隔閡，如何讓學(xué)生深入感受郁達(dá)夫的生命意識(shí)和生活享受意識(shí)呢？調(diào)動(dòng)學(xué)生日常生活經(jīng)驗(yàn)與文本形成對(duì)照是為上策。學(xué)生早晨起來(lái)匆匆忙忙趕著上課，未有時(shí)間曬太陽(yáng)、喝濃茶，更別提望天與賞花，可見(jiàn)學(xué)生生命體驗(yàn)的貧瘠，更別提悠閑的審美情趣。與其讓學(xué)生漫無(wú)目的地描繪空洞模糊的秋，不如借以課堂生發(fā)，帶領(lǐng)學(xué)生走出教室，置身藍(lán)天之下，沐浴暖陽(yáng)，于自然之間，賞花品茗，閑看花開(kāi)花落，漫觀云展云舒，在真實(shí)的生活中觀照生命。

在真實(shí)的情境中教學(xué)，應(yīng)賦予學(xué)生說(shuō)真話(huà)、提疑問(wèn)的權(quán)利，例如《故都的秋》中“碧綠的天”，為何天為“碧綠”？在真實(shí)的情境中，提醒學(xué)生細(xì)致觀察、仔細(xì)體驗(yàn)，進(jìn)而讓其自然而然地明白天不是碧綠的，而是碧藍(lán)的，文本中出現(xiàn)的作者疏忽迎刃而解。且在真實(shí)情境中體驗(yàn)作者悠閑的審美情趣，從而得出結(jié)論：郁達(dá)夫心上的悲涼是清閑、放空、自由的，而非憂(yōu)愁、寂寥的，是一個(gè)人坐擁一座城的快意暢然。

此外，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生查閱相關(guān)知識(shí)，并補(bǔ)充相應(yīng)的學(xué)習(xí)材料，呈現(xiàn)事實(shí)真相：《故都的秋》是情急之下為應(yīng)付催稿而作，悲涼之意不求甚解，領(lǐng)會(huì)文章的情趣意脈是為要旨。此課堂教學(xué)片段建立在文本解讀的基礎(chǔ)之上，對(duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成做了應(yīng)有的還原與展現(xiàn)，旨在呼喚生命化課堂的回歸，不求以己之力力挽狂瀾，只求從死水微瀾中見(jiàn)漣漪波蕩。

參考文獻(xiàn)：

[1]葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學(xué)教學(xué)改革的深化[J].教育研究，1997（09）.

[2][德]雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯.什么是教育[M].北京：三聯(lián)書(shū)店，1991，51.

作者簡(jiǎn)介：

梁丹妮（1993.09—），女，福建廈門(mén)人，碩士，研究方向：學(xué)科語(yǔ)文。