高師音樂學專業(yè)學生學習方式的轉變
——基于“翻轉課堂”教學模式的思考

周雯旭

（鄭州大學西亞斯國際學院，河南 鄭州 451100）

高師音樂學專業(yè)學生學習方式的轉變
——基于“翻轉課堂”教學模式的思考

周雯旭

（鄭州大學西亞斯國際學院，河南 鄭州 451100）

基于在線網(wǎng)絡技術之上的“翻轉課堂”以其對傳統(tǒng)課堂教學模式的“顛覆”，在全球教育教學領域中掀起了一股“翻轉”的風暴。國內外對“翻轉課堂”的實施與研究大多集中在中小學，然而隨著教學實踐的不斷推進，“翻轉課堂”已有逐步進入高校課堂的趨勢。高等師范類院校音樂系科作為為基礎音樂教育輸送合格師資的教育機構，引入“翻轉課堂”教學理念將會為其教學活動注入新的活力，并改變其原有的教學模式。同時，教學模式的變革勢必引起學生學習方式的轉變。故本文旨在通過解讀“翻轉課堂”的理念、結構，探討在“翻轉課堂”教學模式下高師音樂學專業(yè)學生學習方式的轉變，以期對高師音樂教育的發(fā)展有所助益。

翻轉課堂；教學模式；高師音樂學；學習方式

一、“翻轉的課堂”（Flippping Classroom）

科學技術的廣泛應用正以山呼海嘯般的態(tài)勢席卷著全球生活的方方面面，同樣也影響和改變著我們的教育教學方式。利用在線視頻授課并與學生相溝通、相互動的“翻轉課堂”，以其對傳統(tǒng)教學模式的“顛覆”，成為了當前教育界研究的熱點問題。某種程度上說，“翻轉課堂”絕非是新興之物。據(jù)相關資料顯示，“翻轉課堂”最初的理念幾乎可以追溯到1991年。然而其雛形于2000年在邁阿密大學三位教師的“經(jīng)濟學導論”課程中才初見端倪。限于當時在線課程資源的缺乏以及相關技術等問題的制約，“翻轉課堂”并沒有進行大范圍的傳播。直到2004年，由孟加拉裔美國人薩爾曼·可汗（Salman Khan）創(chuàng)立了“可汗學院”，“翻轉課堂”才如星星之火一般在全球蔓延開來。

“翻轉課堂”是利用在線視頻技術，將教師原本用于課堂教學的內容提前錄制好以供學生在課前進行學習，并在課堂中實現(xiàn)師生互動、交流和完成作業(yè)的一種教學形態(tài)?！胺D課堂”的一大亮點是運用了在線網(wǎng)絡技術，實現(xiàn)了“無界”式的學習。網(wǎng)絡上所提供的在線學習資源，使你無論身處何時、何地都同樣可以獲得資源共享?！胺D課堂”的另一特點則是對傳統(tǒng)教學模式的“翻轉”。傳統(tǒng)教學中“知識傳授”的過程發(fā)生在課堂教學之中，“知識內化”的過程則主要發(fā)生在學生的自學環(huán)境當中。然而“翻轉課堂”的教學模式中將“知識傳授”與“知識內化”兩個環(huán)節(jié)行進了顛倒：首先由教師制作出教學所需要的視頻、音頻等資源，使學生在課下可以自行安排時間學習視頻中的課程內容（即“知識傳授”）；隨后回到課堂教學中進行師生、生生之間的相互討論、研究并共同完成學習任務（即“知識內化”）。[1]然而在“翻轉課堂”將“知識傳授”與“知識內化”過程“顛倒”的研究中，有學者提出“翻轉課堂”對“知識內化”的過程其實質并非“顛倒”而是“漸進式”的：即在課前，學生以自學方式對視頻、音頻等資源進行探究學習的過程是對知識的“第一次內化”；課中，師生、生生之間在相互交流過程中對問題的創(chuàng)造性解決則是對知識的“第二次內化”。無論是持哪一種觀點，學者們都認同“翻轉課堂”的運用使得“知識內化”的過程提前發(fā)生在了課堂教學環(huán)境之外，并且在其實施過程中以學生為中心，充分發(fā)揮了個性化的學習方式。“翻轉課堂”通過對教學過程、教學方式等方面予以翻轉，實現(xiàn)了教學形式上的新突破。如圖1：

圖1 “翻轉課堂”結構

二、基于“翻轉課堂”教學模式的高師音樂課

高等師范類院校音樂學專業(yè)所開設的課程，其目的是為了培養(yǎng)符合國家要求的基礎教育音樂教師。課程內容包括公共課、教育類相關課程、音樂基礎課、音樂專業(yè)課等。[2]在高師音樂學專業(yè)教育教學中，除了音樂專業(yè)技能課（即一對一小課）以外的課程，包括教育類在內的相關課程還都沿用著傳統(tǒng)教學的授課模式：即以教師為主導的課堂教學形式來傳授音樂知識與技能。傳統(tǒng)教學模式因其受到班級授課制的局限，使得授課過程中不能充分做到以學生為中心，關注到每一個學生的個性化學習方式。而“翻轉課堂”的課前學習是以在線網(wǎng)絡視頻資源為主，學生可以對視頻不限次數(shù)的暫停、回放，在學習過程中充分依據(jù)自己的需求和進度，發(fā)掘適合自己的學習方式，因而受到了廣大學生的熱烈追捧。

下面我們以羅伯特·陶伯特的教學模式為框架基礎，結合高師音樂課程中的音樂教育學課程，對“翻轉課堂”教學模式在高師音樂教育中的實踐進行解讀。

圖2 Robert·Talbert “翻轉課堂”模式[3]

（一）課前活動的開展

課前活動開展的順利與否與教師能否制作出高水平的教學視頻有很大的關系，當然這也有待于高師院校對在職音樂教師視頻制作能力的再培訓和提高。在課堂活動前，教師要先創(chuàng)建、制作教學視頻，并根據(jù)視頻以及教學要求為學生提供相應的學習資料：如譜例、音頻、word文件等等。視頻的類型是多樣的，鑒于音樂教育學課程有時會涉及到曲譜的使用，因此可以選擇圖像、聲音、文字（板書）相結合的形式，也可以選擇只用PPT并結合音頻的形式。教師在創(chuàng)建教學視頻時不僅要充分考慮到學生當前的學習水平，還應當在圍繞教學目標的基礎上注重理論與實踐的結合，使之既有詳實的理論闡述也適當兼容一些與音樂教學實踐相關的內容。創(chuàng)建的視頻每段時間不宜過長，應控制在15分鐘左右。視頻要能夠激發(fā)學生的學習興趣，層層遞進，并將教學的重、難點滲透其中。

（二）課前傳遞階段——知識內化的第一階段

視頻創(chuàng)建完成并分享到網(wǎng)絡平臺，學生就可以開始自主學習視頻內容、閱讀與模塊相關的學習資料。學生觀看學習視頻的進度、頻度都可以自我控制，對于已掌握的學習內容可以快進或跳讀，而對于新知識或重點、難點則可以反復多次的學習。學習過程中出現(xiàn)的疑點、問題，可以將視頻暫?；虻雇?，并通過電子或書面方式記錄下來以供課堂討論使用。在學生自主完成導學后，要完成教師提前布置好的導學案。這個過程中學生可以先通過在線或者面對面的方式同同學相互討論交流，并將討論中發(fā)現(xiàn)的疑惑、問題記錄下來，以便在課堂學習環(huán)節(jié)中與教師一起探索解決方法。

（三）課堂活動的開展——知識內化的第二階段

課堂活動的開始階段，教師要對學生是否掌握視頻提供的信息、知識以及掌握程度進行一定量快速的測評，從而了解學生大體上處在怎樣的一個水平上?！胺D課堂”模式下課堂環(huán)節(jié)的中心，是圍繞著問題的解決過程展開的。究竟要解決什么問題？這要圍繞著教師和學生兩個維度進行確定。對教師來說，視頻制作和課堂設計過程中基于對教學目標的深度解讀，以及對學生整體學習水平的了解，可以確定學習中的重難點問題。對學生來說，則是在課前活動當中遇到和發(fā)現(xiàn)的疑問。

確定要解決的問題后，由教師創(chuàng)設情境同學生一起探究問題。這個過程中教師的角色不再是傳統(tǒng)教學中知識傳授者的角色，而是扮演引路人、指導者的角色。以問題“你認為哪種音樂教育哲學更適合目前我國基礎音樂教育？”為例，學生在學習多種音樂教育哲學理論后，會對其不同的哲學觀有不同的見解，結合我國基礎音樂教育的現(xiàn)狀，在不同視角下對音樂教育哲學的理解又各有不同。教師在這里可以對持相同態(tài)度、觀點的學生進行分組，并推舉出小組長。在小組長的帶領和組織下展開討論交流、辯論、反思等。這一階段是教學的主體，學生在活動中內化理論知識，實踐教學方法，培養(yǎng)教學技能。[4]

（四）總結、反思階段

課堂的總結階段同樣是不容忽視的，這一階段中教師根據(jù)學生在課堂上的完成情況進行點評、總結，并對學習內容進行相應的擴展以便于展開接下來的學習?？偨Y階段伴隨著反思，其過程不僅僅是教師的反思同樣也是學生的反思。教師的反思是“學會教學”而學生的反思是“學會學習”。在反思過程中教師為進一步促進教學的順利實施而努力，而學生則要找尋適合自己的學習方式，為接下來的學習打下堅實的基礎。

三、高師音樂“翻轉課堂”帶來學生學習方式的轉變

在傳統(tǒng)教學模式下高等師范類院校音樂學專業(yè)學生的學習方式主要表現(xiàn)出基于傳統(tǒng)教學媒體、電化媒體的平面式學習方式、班級授課制影響下的機械接受學習方式以及自主式學習方式、操作式學習方式等方面?！胺D課堂”教學模式進入高師音樂課堂，將改變高師音樂傳統(tǒng)課堂的教學理念、教學模式，進而促進學生學習方式的改變。

（一）基于傳統(tǒng)教學媒體、電化媒體學習方式轉向現(xiàn)代媒體學習方式

最初，傳統(tǒng)音樂教學中學生獲取相關知識信息的媒介主要包括教師的板書、紙質書本以及直觀的教學用具等。隨著科技的日益發(fā)展，電化媒體如：幻燈機、錄放機、投影儀、電視、電影等也陸續(xù)進入了課堂教學當中。尤其是PPT大量譜例及動靜態(tài)圖片的展示，和集視聽于一身的視頻的使用，使得高師音樂課程能夠更深刻地展示音樂的內涵和本質。高師音樂課教學媒體的轉變促使學生的學習方式也逐步由書本、教具等轉向了多媒體設備。

基于在線網(wǎng)絡平臺運行的“翻轉課堂”作為對傳統(tǒng)音樂教學的突破，利用現(xiàn)代媒體技術，即通過互聯(lián)網(wǎng)、視頻制作、在線互動通訊等技術，使學生可以任意搜索到所需要的學習資源。學生在互聯(lián)網(wǎng)上可以觀看到高師教師為其創(chuàng)建的視頻資源、音頻、圖片，以及為配合教學而制定的PPT課件、文檔文件等。豐富多樣的音樂視聽資源為培養(yǎng)學生的審美能力提供了相當便利的條件。

（二）他控性學習方式轉向自主性學習方式

高師音樂“翻轉課堂”實現(xiàn)了將傳統(tǒng)音樂教學中“以教師為中心”的教學理念轉向“以學生為中心”。這同2011年音樂新課程標準中所強調的以音樂審美為核心，面向全體學生，注重個性發(fā)展并充分發(fā)揮學生在教育教學中主體地位的教學理念不謀而合。在高師音樂“翻轉課堂”教學模式下，學生不再是被動地接受教師所傳授的知識而是轉變?yōu)榉e極主動地利用各種學習資源去獲得信息，吸收、內化并構建自己的知識體系。根據(jù)學習者參與學習過程的獨立性程度，可以將學習方式分為他控性學習和自主性的學習。

傳統(tǒng)音樂教學模式下，他控性學習方式表現(xiàn)的十分明顯。在高師音樂學專業(yè)課程中，大部分的課程使用班級授課制。多人參與的集體課形式造成教師授課的統(tǒng)一性，無形中影響了學生學習的步調。然而高師音樂“翻轉課堂”從形式上打破其一對多的授課模式，課前學生在視頻等相關資料的學習過程中，完全可以按照自己的節(jié)奏和意愿進行：對自己不熟悉或難以理解的地方進行暫停、回放；對于自己已掌握的知識快速跳過。視頻資源與學生之間形成了一對一的映射關系，學生對視頻的高度自主性支配體現(xiàn)了高師音樂“翻轉課堂”以學生為中心的理念。在高師音樂“翻轉課堂”課前階段，不僅體現(xiàn)出學生在形式上的自主性更在其行為過程中體現(xiàn)了其自主意識自配下的學習。在課堂環(huán)節(jié)中，音樂教師依據(jù)學生在課前整體的學習水平確定討論的問題，并根據(jù)學生的興趣進行分組。學生積極參與討論研究過程其實質即為自主性支配下的知識建構。

（三）接受式學習方式轉向研究型學習方式

接受式學習是指教師通過對教學材料等的呈現(xiàn)與講述使學生獲得現(xiàn)成知識信息的一種學習方式?！瓣P于接受式學習方式可以劃分出三種不同性質的接受式學習：機械式接受學習、被動性接受學習、有意義的接受學習。”[5]這里我們談到的接受式學習主要指機械式和被動性的接受式學習。而研究型學習是“學生在教師的指導下，通過研究手段主動地分析、解決問題或課題，并在此過程中創(chuàng)造性的獲取知識和經(jīng)驗的學習方式?！盵6]研究型學習方式注重實踐性，這恰恰契合了高師音樂教育的實踐性目的，高師音樂教育培養(yǎng)的學生是未來國家基礎音樂教育的教師，他們必須要把在高師所學的音樂相關知識轉化為實際的教學。研究性學習方式具有開放性的特點，對于教育問題包括音樂教育問題，因其復雜性，許多都是沒有確切答案的，只能提出就目前來說最合適的解決辦法。由接受式學習方式向研究性學習方式的轉變培養(yǎng)了高師音樂學專業(yè)學生的開放性思維。

“翻轉課堂”教學模式為高師音樂學專業(yè)學生從接受式學習方式向研究性學習方式的轉變創(chuàng)造了條件，這體現(xiàn)在時間和空間兩個維度。

時間 在前文“翻轉課堂”結構模式圖中中可以清楚的看到，“翻轉課堂”提前了知識內化的發(fā)生。傳統(tǒng)音樂教學中接受式學習以及研究性學習均發(fā)生在課堂教學過程之中。而“翻轉課堂”教學模式下的研究性學習早在課前階段就已經(jīng)發(fā)生。高師音樂教師所創(chuàng)建、提供的教學視頻資源為學生提供了初步接受學習的前提條件，在學生對教師所提供的資源進行自主的學習和分析后，會完成教師所布置的導學案。視頻資源學習和導學案完成的過程中，學生會產(chǎn)生疑問、發(fā)現(xiàn)問題，這時學生會通過重看視頻資源或教師提供的相關資料自主的解決問題——其實質是通過視頻資源或資料中教師的指導自發(fā)的分析解決問題，并獲得知識的過程。

空間（環(huán)境） 高師音樂“翻轉課堂”的實施不再局限于現(xiàn)實中的課堂環(huán)境，只要你有一臺接入網(wǎng)絡的設備，你就可以實現(xiàn)與世界的互聯(lián)。學生接受音樂教師指導的過程不再僅限于課堂或現(xiàn)實環(huán)境，在互聯(lián)虛擬世界里學生可以隨時同教師相互交流、溝通，在教師的指導下實現(xiàn)對問題的研究性學習。

（四）個體式學習方式轉向合作式學習方式

作為社會中的一員，人不可能脫離社會而單獨存在。同樣，即便是被認為應以個體為主的學習也不應該脫離群體的學習環(huán)境。合作式學習方式是一種有組織的群體學習活動，這種學習活動不僅能夠激發(fā)學生的自主性、獨立性同時也培養(yǎng)了學生在集體中的責任感。高師音樂“翻轉課堂”教學模式對學生學習方式由個體式學習轉向合作式學習方式體現(xiàn)在一下三個方面：

1.生生合作

高師音樂“翻轉課堂”的課前過程中，學生對視頻資源以及教師所布置的導學案所產(chǎn)生的疑惑和發(fā)現(xiàn)的問題，可以通過在線網(wǎng)絡同同校本專業(yè)或異校甚至網(wǎng)絡平臺上的音樂愛好者共同討論問題。多人共同研究問題，有助于擴寬學生的思路、開闊學生的視野。而在“翻轉課堂”的課堂階段，由教師根據(jù)問題以及興趣劃分的討論小組又形成了一個個合作的團體，為學生發(fā)展合作式學習方式提供的條件。

2.師生合作

師生合作、互動的環(huán)節(jié)貫穿在高師音樂“翻轉課堂”的始終。在課前的導學階段，學生就可以通過在線網(wǎng)絡虛擬平臺就遇到的問題同教師進行互動、溝通。進入到“翻轉課堂”的課中階段，主要的教學形式就是圍繞著互動、交流展開，為學生發(fā)揮其自主性、合作性，創(chuàng)造性的構建知識營造良好的教學環(huán)境。

3.學生與家長合作

傳統(tǒng)音樂課堂是教師和學生雙方的舞臺，課下則是學生獨立學習的時間。學生在家庭學習中同家長處于一種相“隔離”的狀態(tài)，而“翻轉課堂”卻能夠通過網(wǎng)絡把家長和學生有機地結合到一起。在高師音樂“翻轉課堂”教學模式下，家長可以隨時了解和督促學生的學習，甚至可以對學生的學習心態(tài)進行及時而有效的疏導。[7]

四、結語

2013年7月，在線教育發(fā)展國際論壇在上海交通大學舉行，上海交通大學等C9高校及部分985高校將建立若干高水平在線課程平臺，實現(xiàn)在線優(yōu)質課程共享，率先試水中國教學模式改革，探索跨校聯(lián)合輔修專業(yè)培養(yǎng)模式，率先探索和實施在線開放課程資源向社會開放。[8]隨著更多的高校加入在線課程，各地的大學生甚至是公眾都可以享用到一流大學的教育資源，這種資源的共享將會打破高?，F(xiàn)實中的圍墻，營造一個無界線的學習環(huán)境?！胺D課堂”作為在線課程MOOC（大規(guī)模開放在線課程）的重要形式，其使用和推廣改變了以往高師音樂專業(yè)課程中的授課模式，繼而促進了學生學習方式的改變，為提升教學質量、完成教學任務、培養(yǎng)合格的基礎教育音樂教師開辟了一條有益的道路?！?/p>

[1] 劉榮.翻轉課堂:學與教的革命[J].基礎教育課程,2012,12:28.

[2] 王耀華,鄭錦揚,馬達,等.高師音樂教育學[M].福建人民出版社, 1996.

[3] 王忠惠,朱德全.“翻轉課堂”的多重解讀與理性審視[J].當代教育科學,2014,16.

[4] 徐蘇燕.高師院校英語教學法課程翻轉課堂[J].實證研究, 2014,34(4).

[5] 孟慶男.對接受式學習與發(fā)現(xiàn)式學習的比較分析[J].中國教育學刊, 2003,02.

[6] 聶志成.研究性學習與大學生學習方式的創(chuàng)新策略[J].改革與戰(zhàn)略, 2004,04.

[7] 龍有成.翻轉課堂”在高師聲樂教學中的運用[J].四川戲劇, 2014,12.

[8] 余建波.中文MOOC如何做[J].中國教育網(wǎng)絡,2013,09:23-25.