“我”在文本中的意蘊(yùn)

鄭玲玲

文本解讀的著力點(diǎn)之一，是尋找文本中的“我”，這是由文本解讀的性質(zhì)決定的，也是學(xué)生在文本解讀過程中的自然選擇，當(dāng)然也可以認(rèn)為是文本解讀的一種境界。當(dāng)學(xué)生面對(duì)一則優(yōu)秀的文本，能夠從多重角度發(fā)現(xiàn)“我”在文本中的意蘊(yùn)時(shí)，通常也就是文本解讀取得突破的時(shí)候?！段矣幸粋€(gè)夢(mèng)想》是蘇教版高中語文必修四“英名與事業(yè)”中的一篇課文，原是美國著名民主斗士馬丁·路德·金享譽(yù)世界的演講詞。對(duì)本演講詞的解讀可謂是汗牛充棟，但從學(xué)生的角度來看，作為課文出現(xiàn)在他們面前時(shí)，依然有著初次相識(shí)的新鮮與深入解讀的沖動(dòng)。本文即從“我”的意蘊(yùn)發(fā)掘的角度，談?wù)勏嚓P(guān)觀點(diǎn)。

一、“我”首先是作者

“我”首先是指向作者的，這對(duì)于閱讀者來說可能是一個(gè)常識(shí)，只要學(xué)生在解讀文本的時(shí)候不是游離在文本之外的（這種可能性極大，尤其是只重應(yīng)試而忽視了文本意義的時(shí)候），那學(xué)生在文本解讀中首先遇到的就是作為“我”的作者?！段矣幸粋€(gè)夢(mèng)想》在這一點(diǎn)上體現(xiàn)特別明顯，一個(gè)重要原因就是“‘我有一個(gè)夢(mèng)想”。

那么，文本中作為作者的“我”，具有什么樣的意蘊(yùn)呢？這可能更需要從演講的背景及演講本身中來尋找答案。

學(xué)生在初讀中即可發(fā)現(xiàn)，作者馬丁·路德·金是為爭(zhēng)取同等于白人的黑人權(quán)利而作此演講的。而數(shù)讀文本之后亦可發(fā)現(xiàn)，作為一個(gè)天才的演說家，作者沒有空洞地強(qiáng)調(diào)權(quán)利這一概念，而是從歷史上的《解放黑人宣言》入手，力指其為一空頭支票，并力陳黑人的權(quán)利如果得不到尊重，那叛亂的旋風(fēng)就會(huì)動(dòng)搖國家的基礎(chǔ)，而其后7個(gè)“我有一個(gè)夢(mèng)想”（包括兩個(gè)“今日，我有一個(gè)夢(mèng)想”）中的“我”，更是作者對(duì)期望當(dāng)中黑人與白人享有同等權(quán)利的描述。站在作者的角度考慮演講的穿透力，可以發(fā)現(xiàn)將“我”作為演講的中心詞之一，是最好的選擇（不妨參考其它一些演講詞）。其實(shí)，不僅僅是演講詞，其它的一些寫己敘人的文本，都有類似于此的對(duì)“我”的凸顯，這倒未必是作者刻意的凸顯，實(shí)際上是此類文本的特質(zhì)——只有準(zhǔn)確地以己度人，才能打動(dòng)別人；只有站在聽眾、觀眾的角度審視自己，也才能真正把握聽眾或觀眾的脈搏！

有學(xué)生說：“難怪此演講世界聞名，馬丁·路德·金確實(shí)是一個(gè)善于演說的人，他知道黑人需要什么，他知道黑人想怎么做，他甚至還知道可能出現(xiàn)的暴力，對(duì)這些問題他都作了思考，并以‘我的口吻說了出來，這實(shí)在是高明……尤其是文中4個(gè)‘只要與7個(gè)‘我有一個(gè)夢(mèng)想的排比……太會(huì)煽情了?！痹谶@里，筆者并不認(rèn)為學(xué)生所說的“煽情”是為貶義，更多的應(yīng)當(dāng)是學(xué)生對(duì)作者的尊敬與嘆服。需要指出的是，既然是從學(xué)生的角度來解讀，那這些答案更多的是異于諸多關(guān)于本文解讀的“非標(biāo)”答案，但其對(duì)于教學(xué)來說，意義是顯而易見的。

二、“我”更指向“我們”

其實(shí)，無論作者的初衷是什么，只要其在公共場(chǎng)合向他人發(fā)表觀點(diǎn)，或者只要其觀點(diǎn)以文章的形式面向公眾，他就不是一個(gè)孤立的以作者個(gè)體的“我”存在著，其一定有指向“我們”（即受眾）的一面。于是，由“我”及“我們”，就成為此類文本解讀的另一個(gè)視角。

在《我有一個(gè)夢(mèng)想》這一文本中，“我的夢(mèng)想”就不只是馬丁·路德·金的夢(mèng)想，因?yàn)樗且粋€(gè)民權(quán)運(yùn)動(dòng)領(lǐng)袖，其在公共場(chǎng)合向數(shù)以萬計(jì)的聽眾發(fā)表自己的觀點(diǎn)，因而孤立的“我”就變成所有黑人（包括參與集會(huì)的白人）的“我”，也因此個(gè)體意義就變成了群體意義，“我”也就變成了“我們”。尤其是最后7個(gè)“我有一個(gè)夢(mèng)想”，其中的“我”固然指作者，但對(duì)于下面的人來說，又何嘗不是作為參與集會(huì)的每一個(gè)“我”？

當(dāng)學(xué)生在文本解讀中發(fā)現(xiàn)“我”的背后還有著“我們”的意義的時(shí)候，就意味著文本解讀進(jìn)入了新的境界，一個(gè)最為基本的問題就是：作為作者個(gè)體，他想向他人傳遞什么觀點(diǎn)？

今天我們說《我有一個(gè)夢(mèng)想》是一個(gè)偉大作品，很大程度上是因?yàn)樽髡咴跒樯鐣?huì)底層的人爭(zhēng)取政治權(quán)利，而又因?yàn)樯鐣?huì)階層之間存在較大差異甚至是矛盾的現(xiàn)象普遍存在，因而這一演講詞才得以享譽(yù)世界。享譽(yù)世界意味著什么？意味著“我們”這個(gè)群體在擴(kuò)大，意味著最初作為作者馬丁·路德·金的“我”的觀點(diǎn)，實(shí)際上已經(jīng)成為社會(huì)共同認(rèn)同的“我們”的觀點(diǎn)。這不正是每一個(gè)文本面世的最初的觀點(diǎn)嗎？

漢代韓嬰在其《韓詩外傳》卷三中說，“然則圣人何以不可欺也？曰：圣人以己度人者也，以心度心，以情度情，以類度類，古今一也。”仔細(xì)琢磨，經(jīng)典文本中的“我”之所以能夠俘獲“我們”，原因不正在于此？古今一也！

三、“我”最終是學(xué)生

作為教學(xué)的指向，“我”最終應(yīng)當(dāng)是指向?qū)W生的。因?yàn)橐坏┪谋咀呷胝n本成為課文，其就具有了面向?qū)W生的教化任務(wù)。因此，在文本解讀中必須要讓學(xué)生讀出自己，只有學(xué)生讀出文本中的“我”，文本解讀才有可能走向課程目標(biāo)。

《我有一個(gè)夢(mèng)想》的解讀中，要讓學(xué)生讀出自己，最基本的策略無非是讓學(xué)生思考：如果我是馬丁·路德·金，我應(yīng)當(dāng)怎樣與黑人一道爭(zhēng)取自己的合法權(quán)利？如果我是場(chǎng)下的一名黑人，我又應(yīng)當(dāng)怎樣為自己爭(zhēng)取權(quán)利？如果我是場(chǎng)下的一名白人，我又應(yīng)當(dāng)如何為黑人爭(zhēng)取權(quán)利？

讓學(xué)生走入文本，努力去發(fā)現(xiàn)文本對(duì)于他們的意義。筆者在教學(xué)中曾經(jīng)提出一個(gè)問題“如果你的權(quán)利遭受侵害，你會(huì)如何”后，有學(xué)生提出了“暴力爭(zhēng)取”的觀點(diǎn)，筆者當(dāng)時(shí)不置可否，而在文本解讀之后再與之對(duì)話，他便理性許多，用他的話說：“非暴力其實(shí)也是有力量的！”有此認(rèn)識(shí)，便是真正通過文本讀出了更高境界的“我”（學(xué)生自己）了！

[作者通聯(lián)：江蘇揚(yáng)州市江都區(qū)育才中學(xué)]