教育的“喧囂”與“冷漠”

崔志鈺

隨著社會的轉(zhuǎn)型、產(chǎn)業(yè)的升級、信息技術(shù)的井噴，人們的生活節(jié)奏變得愈來愈快、工作壓力變得愈來愈大；在物欲橫流、思潮起伏、競爭加劇的大背景下，人們的目光變得“近視”，觀念快速嬗變；頻繁上演的“炒作”，不斷涌現(xiàn)的“網(wǎng)紅”，急功近利的“成功”，使社會日益喧囂，讓人心越發(fā)浮躁……

“教育即生活，學校即社會?！睂W校不可能自設(shè)“防火墻”與社會“隔離”。社會的喧囂與人心的浮躁會“傳染”到學校，尤其在信息化浪潮的侵襲和教育變革洪流的沖擊下，本該平靜的教育熱鬧了起來：從“有效課堂”到“高效課堂”再到“精致化課堂”，課堂改革不斷“升級”，課堂空間的“飽和度”越來越高，“空白”越來越難以尋覓；教學模式的打造方興未艾，一校一模式、一區(qū)域一模式、一任校長一模式，甚至是幾年換一個模式，通過打造教學模式進行“創(chuàng)特”，教學改革演變成了教學模式的改變；教育越來越趕時髦，對翻轉(zhuǎn)課堂、慕課、走班制等教育前沿亦步亦趨。什么流行就追求什么，什么先進就標榜什么，甚至連基本內(nèi)涵都沒有理解清楚，就搶先“上馬”，企圖使學校的教學改革始終走在時代的最前沿?！芭c主流體系保持理性的距離”再也難以成為學校、校長、教師的思維自覺。在功利思維的影響下，學校、區(qū)域的教育規(guī)劃已經(jīng)不再重要，重要的是快速地顯現(xiàn)改革的成效，快速地提升學校、區(qū)域的教學質(zhì)量，快速地揚名。教育改革從來沒有如此的急迫，教育改革也從來沒有如此的頻繁：課堂要“翻轉(zhuǎn)”，課程要“轉(zhuǎn)型”，教學要“重構(gòu)”，目標要“轉(zhuǎn)向”?！胺D(zhuǎn)”“轉(zhuǎn)型”“重構(gòu)”“轉(zhuǎn)向”已經(jīng)使教育陷入了無休止的封閉循環(huán)中。

教育的喧囂和人心的浮躁是可怕的。在這種喧囂與浮躁中，人們很難再靜下心來，很難再保持足夠的教育教學理性，很難再有閑暇回望教育的原點，很難再有真正的教育愿景。大步前進的教育已經(jīng)模糊了基本的方向，甚至忘記了因何出發(fā)。教育不是效仿工業(yè)的生產(chǎn)，而是猶如農(nóng)業(yè)的培育，正所謂“十年樹木，百年樹人”。教育是經(jīng)不起折騰的，也是難以“跨越發(fā)展”的；教育是一個“慢”的過程，有其“自然生長”的規(guī)律；教育需要的是“靜悄悄的革命”。

與教育的喧囂、人心的浮躁相比，教育的冷漠更為可怕。教育的喧囂雖然體現(xiàn)為一種急功近利的思維，存在著一定的盲目性和功利性，但其能著眼于當下教育教學的不合理，并且試圖通過教育改革實踐來尋求改變的方法和手段。教育的喧囂只是認識與實踐的偏差。但是，教育的冷漠則是無視教育教學中存在的問題與不合理，視問題與不合理為常態(tài)，每天簡單地重復著昨天的工作。教育的冷漠，不是認識與實踐的偏差，而是責任與道德的缺失。

教育需要教育者的熱情、激情和情懷。離開了教育者的熱情、激情和情懷，教育就因缺乏“溫度”而變得冰冷。教育的冷漠使教育失去了溫度：一是教師責任感的缺失和情感的荒蕪。冷漠的教師每天只滿足于機械地完成教學任務(wù)，完成一種消極的、沒有質(zhì)量保證的任務(wù)，完成一種只有身體參與而無情感投入的任務(wù)。二是教師敏感性的缺失與心靈的離場。在教育中，每一天都是新的，因為教師面對的是有個性的、成長著的學生，面對的是日新月異的社會，面對的是日益增長的教育需求。這就需要教師以敏銳的“教育觸覺”去發(fā)現(xiàn)，去發(fā)現(xiàn)學生成長的需要，去發(fā)現(xiàn)社會發(fā)展的需求。然而，冷漠的教師失去了教育的敏感性，其對教育的變革機遇漠然視之，對學生的心靈渴求置若罔聞，把教育變成了教書。三是教師視線的模糊與思維的游離。現(xiàn)實的教育教學始終不是完美的，總是存在各種各樣的問題的，教師應該認真審視自身教育教學的問題。然而冷漠的教師雖看到了問題卻不去思考，表現(xiàn)出了明顯的思維游離。沒有思考就不可能有行動，沒有行動就不可能有發(fā)展。

教育喧囂的“高燒不退”與教育冷漠的“堅冰依舊”是教育改革創(chuàng)新的兩大頑癥。讓教育喧囂“退燒”，促教育冷漠“融冰”，使教育回歸正常的溫度，需要教育工作者的熱情和激情，也需要教育工作者的理性和理智，更需要教育工作者對教育的深深眷戀和博大情懷。

本欄責任編輯 黃博彥