混合環(huán)境下合作學習對大學生自主學習的有效性研究

裴利華　江百煉　韓峰

摘 要：目的：考察混合教學環(huán)境下合作學習對大學生自主學習能力培養(yǎng)的有效性。方法：選取某高校人力資源管理專業(yè)兩個班，進行課堂與網絡混合環(huán)境下的《培訓與開發(fā)》課程教學，實驗班90人按照異質分組開展合作學習，對照班87人則不作要求。結果：（1）實驗班實驗后與實驗前自主學習總分均值高于對照班，并存在顯著性差異（P=0.047<0.05）。（2）實驗班實驗后與實驗前自主學習的12個因子存在不平衡性，學習自我效能感和學習管理方面呈極顯著差異（P= 0. 007 <0. 01；P = 0. 000<0.01）；內在目標、學習意義感、學習焦慮、學習求助和學習評價5個方面均有顯著性差異（P= 0. 021 <0. 05；P = 0. 014<0.05；P= 0. 049 <0. 05；P= 0.021 <0. 05；P= 0. 048 <0. 05）。而學習控制感、外在目標、一般方法、學習計劃安排、學習總結5個方面無顯著性差異（P=0.196>0.05；P= 0.248>0.05；P =0.309 >0.05；P =0.228 >0.05；P =0.145 >0.05）。結論：（1）混合環(huán)境下的合作學習對學生自主學習能力的培養(yǎng)有效性顯著。（2）混合環(huán)境下合作學習對自主學習的12個因子影響具有不一致性，自我效能感和自我管理方面的有效性極為顯著；內在目標、學習意義感、學習焦慮、學習求助和學習評價方面的有效性較為顯著；學習控制感、外在目標、一般方法、學習計劃安排、學習總結方面的有效性不顯著。混合環(huán)境下合作學習是培養(yǎng)學生自主學習能力的重要手段與策略，對實踐性較強的專業(yè)課程教學具有推廣價值。

關鍵詞：混合教學環(huán)境；合作學習；自主學習能力；有效性研究

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）14-0001-05

隨著網絡技術的發(fā)展和教育理念的變革，整合傳統課堂教學和網絡學習優(yōu)勢的混合教學正在成為當前高校教學改革的趨勢。有人預測：網絡課堂和混合式課堂將成為高校的常規(guī)課堂[1]。2020 年之前，在美國高等教育中大多數的課程都將以混合學習或者網絡輔助學習的形式存在[2]。然而，目前混合課堂所遇到的困難就是，一方面學生不愿意承擔起學習的責任；另一方面又缺乏自主學習的方法和能力。調查也發(fā)現，當前高?；旌险n堂教學整體情況良好，但在混合課堂中，學生自主學習的意識和能力沒有得到明顯的提升，自主學習情況不佳[1]。因此，混合教學中如何促進學生學習的自主性，如何培養(yǎng)學生自主學習能力成為當前大學教學改革的一個重要方向。

合作學習于 20 世紀 70 年代興起于美國，并在 70 年代中期至 80 年代中期取得實質性進展，是目前世界上許多國家都普遍采用的一種富有創(chuàng)意和實效的教學理論與策略體系[3]。很多研究表明小組合作學習是一種能夠提高學生自主學習能力，培養(yǎng)學生各方面能力的一種有效學習方法。有學者對傳統合作學習和網絡合作學習進行比較研究，發(fā)現傳統課堂的合作學習有其自身價值，基于網絡的合作學習也有較大優(yōu)勢，在學習中合理使用兩種合作學習方式，優(yōu)勢互補，能共同促進學習者有效學習[4]。但兩者如何結合，兩者結合能否有效促進學生的自主學習能力，目前仍處于探索、發(fā)展階段。筆者長期從事一線教學，敢于探索，在傳統課堂合作學習、基于網絡合作學習實證研究的基礎上，又嘗試將兩者有機整合，建構混合環(huán)境下的合作學習模式，并在2016年秋季開設的“培訓與開發(fā)”課程中進行了實驗研究，旨在考察混合環(huán)境下合作學習對學生自主學習能力影響的有效性。

一、 研究對象與工具

1.研究對象

本次研究對象為某高校人力資源管理專業(yè)2013級兩個平行班，實驗班90人，對照班87人。兩組學生男女生人數相當，教學環(huán)境、教學內容、教學進度上基本保持一致，都在課堂與網絡混合環(huán)境下學習《培訓與開發(fā)》課程，惟一不同的是實驗組的學生按照異質分組開展合作學習，控制組則不作要求。

2.測量工具

大學生自主學習量表[5]。朱祖德等人（2005）編制，共69個題項，由動機分量表和策略分量表兩個部分組成，包括學習自我效能感、內在目標、學習控制感、外在目標、學習意義感、學習焦慮，以及一般方法、學習求助、學習計劃安排、學習總結、學習評價、學習管理12個因子。每個題目均采用6級評分制，分別為非常不符合、不符合、比較不符合、比較符合、符合、非常符合，評分從1分到6分，用總均分和因子分來進行分析。經檢驗分析，該量表具有較好的信度、效度指標，適合于對我國大學生自主學習狀況的評定。

訪談。實驗結束后，在參加教學實驗班中隨意選取20名學生作為訪談對象，采取集體訪談和個人訪談相結合方式。訪談圍繞自主學習能力的12個方面展開。

二、研究程序

1.實驗前保證實驗班和對照班的內外部條件基本一致

本研究選取人力資源管理專業(yè)的核心課程“培訓與開發(fā)”，該課程教學計劃安排在第 7個學期，有48學時。為了控制無關變量的干擾，盡可能減少實驗誤差，對照班與實驗班除在教學方案的使用上有所區(qū)別外，兩個班級由同一名教師任教，使用相同教材。兩組學生在年齡、性別、前期所學基礎課程成績比較，差異無統計學意義（P>0.05），具有可比性。

2.實驗干預

實驗干預從2016年9月至2017年1月，實驗班和對照班的教學皆由研究者本人擔任。實驗班采取混合環(huán)境下合作學習模式，它是在課堂合作學習和網絡合作學習的基礎上，將兩者優(yōu)勢有機結合的一種新型教學模式。具體包括“三環(huán)八步” （詳見圖1），即前期準備（前端分析、總體設計、混合環(huán)境創(chuàng)建）、小組合作學習（明確任務、異質分組、小組任務完成、成果展示與評價）和綜合評價。主要操作如下：

（1）前期準備。通過前端分析，我們將課程內容設計為培訓與開發(fā)導論、培訓需求分析、培訓計劃、培訓實施、培訓效果評估五大模塊，并對多媒體課堂教學、小組合作、網上學習均進行學時分配，重點設計4項小組合作任務（詳見表1）。同時，還創(chuàng)建“培訓與開發(fā)”網絡課程（http：//jpkc2.hut.edu.cn/vc/73513156）。

（2）小組合作學習。主要包括明確任務、異質分組、小組任務完成與成果展示。

明確任務。指在新學期的第一堂課上，教師就闡述此課程的教學設想，并讓學生明確課程網站上發(fā)布的小組合作任務（詳見表1）。

異質分組。指在“模塊一”課堂學習結束后，安排3 個課時的分組（1 課時）和團隊組建展示（2 課時）。其中，分組是將實驗班 90名學生通過循環(huán)報數“1-10”的方式，分成10個組，每組9人，略作異質調整。教師推薦報數為“1”的同學擔任組長（或自薦），并當場布置其兩項工作：①提交組員名單，包括姓名、班級、學號、聯系方式；②利用課內外時間（一個星期為宜），組織全體組員討論與確定本組的隊長、隊名、隊歌、口號和隊徽（標志），并作好團隊展示準備。團隊組建展示是要求各組輪流在課堂介紹和展示自己團隊，方式不限。注意展示之前要將團隊組建的評分標準發(fā)布在課程網站，并提示其成績納入綜合評價。

小組任務完成。指各組共需要合作完成4項任務，其中任務1、2和4的完成不占用課堂時間，通常是相應章節(jié)（模塊二、三、五）課堂學習后，及時跟進完成，要求課外分工合作，線上線下交流，成果網上展示與互評。任務3則是小組模擬培訓，綜合考慮學生能力、教學時數、內容難易等因素后，我們選擇第7、8、9章內容（共10課時），作為小組的模擬培訓內容。同樣，也要求各組課外合作備課，線上線下交流。但不同之處是，成果展示要在課堂進行，即要求每個小組合作完成1課時的授課任務。為此，教師要在網上公布模擬培訓的具體要求：①就隨機分配的模擬培訓內容進行分工，組長制定詳盡的任務分工和任務實施計劃；②根據模擬培訓內容，編寫課程單元計劃；③根據上述課程單元計劃分工合作，編寫課時計劃，制作成 PPT 課件；④組長整合上述培訓課件，選擇3～5位合適的培訓師，以實施模擬培訓。此外，為了幫助學生順利進行模擬培訓，我們補充模塊三的學習，特別還在第5、6章課堂學習時，要求教師運用列舉法使學生掌握“課程單元計劃與課時計劃的制定方法”，運用體驗法讓學生知道“角色扮演法、案例分析法、情景模擬法、管理游戲法、頭腦風暴法等多種培訓方法的優(yōu)缺點和適用范圍，旨在為接下來的各組模擬培訓任務作好授課（模擬培訓）的知識準備。

成果展示與評價。指在第5、6章進行多媒體課堂學習后，各組派出代表先后完成共10課時的授課（模擬培訓），也就同時完成了第7、8、9章的內容學習。注意各組授課時，教師要及時點評，并發(fā)放評定表，要求由各組評委（每組2人）組成的評委組給各組打分，最后再匯總評比名次。

（3）綜合評價。指包含小組合作成績在內的學期總評，要求堅持形成性評價和總結性評價相結合。形成性評價主要評價學生參與課堂教學（上課態(tài)度、課堂提問等）、參與小組活動以及在線學習的積極性，具體包括考勤與作業(yè)、小組合作成績和網上表現。其中，小組合作成績由組員的個人成績和小組整體得分（包括小組團隊展示、小組模擬培訓和小組作業(yè)）綜合而成，采取自評、組評以及互評和師評等方式。學期總成績計算公式：綜合成績 = 考勤與作業(yè)（10%）+網上表現（10%）+小組合作成績（30%）+期末考試（50%） 。

3.實驗后數據收集與分析

教學結束后，對實驗班和對照班學生進行自主學習的問卷調查，并對實驗班學生訪談。然后收集整理實驗數據，運用SPSS13. 0對之進行統計分析。通過獨立樣本t檢驗比較分析兩個班實驗前后在自主學習能力方面是否存在顯著差異；通過配對樣本t檢驗了解兩個班各自在實驗前后的自主學習能力之間是否存在差異。

三、研究結果及其分析

1.研究結果

表1顯示：從總體上看，實驗前，實驗班與對照班自主學習總分及各因子均無統計學顯著差異。實驗后，實驗班學生的自主學習總分均值高于對照班，并存在顯著性差異（P=0.047<0.05），說明混合環(huán)境下的合作學習在培養(yǎng)學生自主學習方面有效性顯著。從自主學習的12個因子看，在學習自我效能感和學習管理2個方面呈極顯著性差異（P= 0.007 <0.01；P = 0.000<0.01）；在內在目標、學習意義感、學習焦慮、學習求助和學習評價5個方面有顯著性差異（P= 0.021 <0.05；P = 0.014<0.05；P= 0.049 <0.05；P= 0.021 <0.05；P= 0.048 <0.05）；在學習控制感、外在目標、一般方法、學習計劃安排、學習總結這5個方面不存在顯著性差異（P=0.196>0.05；P= 0.248>0.05；P =0.309 >0.05；P =0.228 >0.05；P =0.145 >0.05），這些數據表明：混合環(huán)境下的合作學習在培養(yǎng)學習者的自我效能感方面有效性極為顯著；在培養(yǎng)學習者的內在目標、學習意義感、學習焦慮、學習求助和學習評價5個方面的有效性較為顯著；在學習控制感、外在目標、一般方法、學習計劃安排、學習總結這5個方面的培養(yǎng)上有一定的局限性，其有效性不顯著，學生自主學習能力各方面的發(fā)展存在不均衡性。

訪談結果。學生在訪談中都表示非常愿意參加小組合作學習，評價這次小組模擬培訓活動相當不錯，收獲頗豐。如收獲了“知識與快樂”、“良師一名，益友無數”、“認識了更多的朋友，結交了志同道合的朋友。能與不同類型的人進行相處”、“學會了組織與管理團隊，如何說服他人”、“鍛煉了自己在眾人面前說話的能力，鍛煉了自己的膽量”、“如果這學期沒有開展合作學習的話，自己恐怕不會取得這樣的成績”等等。當被問及“以后是否希望推廣合作學習”時，他們都表示肯定，希望其他年級的其他專業(yè)課程也能采用這種教學方式。

2.研究結果分析

（1）混合環(huán)境下合作學習對學生自主學習具有顯著性影響

從實驗班學生的自主學習總分均值存在顯著性差異看出，混合環(huán)境下的合作學習在培養(yǎng)學生自主學習方面有效性顯著。這可以從三方面分析：一是混合環(huán)境下的網絡教學平臺為學生提供了自主學習所需的外部環(huán)境。如網絡課程的開放及其資源管理、交流互動的開通，學生可以借助電腦、手機等設備隨時隨地進行網上學習與互動交流，這種彈性化學習，促使學生的學習更加靈活、自主。二是絕大多數學生對任務驅動下的合作學習持有一種積極的態(tài)度。任務驅動式的合作學習多以工作任務為導向，實用性大，操作性強，強調責任到人，因此，每個學生都會利用課外時間主動收集相關信息，自己準備資料和課件。同時由于合作學習是以小組成績?yōu)榭己撕酮剟罨A，小組成員都會積極完成好自己的任務，甚至有部分同學在小組學習中承擔比較有影響力的角色，積極參與而富有活力，學生的學習主動性得到極大調動。三是大學生年齡在 18-23 歲之間，相對中小學生自我控制能力及學習能力較強，時間也相對充裕，具備了自主安排學習的基本能力和基礎條件。

（2）混合環(huán)境下合作學習對學生學習自我效能感和學習管理具有極顯著性影響

從實驗班學生的學習自我效能感和學習管理呈極顯著性差異看出，混合環(huán)境下的合作學習在以上兩個方面的有效性極為顯著。自我效能感是指個體充分相信自己有能力完成某種任務，是自信心的一種表達方式，通過參與具體的活動來體現個體的能力（班杜拉.1977）。本研究能極大提升學生的自我效能感，主要是因為：混合環(huán)境下的線上線下漸變融合、課內課外的交流互動，能使學生從中獲得更多的社會支持；又由于在班級展示團隊合作成果，及時進行組評和師評，且更多予以肯定和鼓勵，也有助于提高學生自信心。學習管理能力的增強，主要原因是小組合作中的各項任務，與學生專業(yè)技能培養(yǎng)和工作就業(yè)要求緊密聯系，為了出色地完成小組任務，各組組員都會在課后安排好時間，查找各種有用資料，積極與其他組員溝通協作，加深對自身的了解并彌補自身的不足，對自己的學習行為越來越負責任。同時，課堂展示與網上分享團隊成果，也促使團隊之間相互學習、相互監(jiān)督，學習管理能力得到增強。

（3）混合環(huán)境下合作學習對學生內在目標、學習意義感、學習求助、學習焦慮和學習評價具有顯著性影響

從實驗班學生的內在目標、學習意義感、學習求助、學習焦慮和學習評價5個方面的顯著性差異看出，混合環(huán)境下的合作學習在培養(yǎng)上述五個方面（主要是學習動機）有效性顯著。這是因為：大學生特別是高年級學生，學習目標越來越明確，他們會根據自己的實際情況與就業(yè)需求制定學習計劃，落實行動方案。任務驅動下的小組合作學習恰好提供了達成以上目的的交流機會與訓練平臺，如案例分組討論、角色分組扮演、小組模擬招應聘、小組模擬培訓等，能增強學生的專業(yè)技能，能讓學生切身感受到合作學習的意義與價值。此外，要完成整個小組學習任務，需要相互依賴、相互幫助，學生面臨問題時，會比平時更有理由和機會去向其他學習者或老師獲得幫助，學習求助意愿與方式方法會得到提高。又由于學期總評中小組合作成績占有很大比重，其評價方式采取學生自評、互評、小組評估和教師評估相結合，會促使他們關心和重視全組其他同伴的學習情況，有意識地加強與同伴間的聯系和交流，也就增強了學生學習的責任感和學習評價水平。至于學習焦慮降低，主要歸因于上述的學習動機增強和自我效能感提升，使得學生在面臨合作學習中的困難與挑戰(zhàn)時，能夠從容不迫的應付，有信心控制整個局面。

（4）混合環(huán)境下合作學習對學生外在目標、學習控制感、一般方法、學習計劃、學習總結的影響不大

從學習控制感、外在目標、一般方法、學習計劃安排、學習總結這5個方面不存在顯著性差異看出，混合環(huán)境下的合作學習在培養(yǎng)上述五個方面（主要是學習策略）的有效性不顯著。原因可能是：一是大多數學生已較好地掌握了學習策略，其學習計劃安排、學習方法、學習控制、學習總結等就已具備較高水平（見表2），再提升空間自然受到影響。二是部分學生由于受傳統教學理念影響，習慣于被動地學習，難以完全適應這種有時間彈性、比較寬松的自主性學習。Holec（1981.3）認為，這種自主學習能力不是天生的，而是需要通過自然途徑或專門系統的正式學習才能獲得的。學生自主學習能力的培養(yǎng)是一個從學習觀念的改變、自主學習習慣的訓練到自主學習習慣養(yǎng)成的過程。提示在自主學習的各個環(huán)節(jié)中，教師要予以適時指導，如向學生講清自主學習的意義，激發(fā)他們自主學習的動機與意識。要教給學生自主學習的方法，對學生進行學習策略的培訓，幫助他們順利進行自主學習，體驗成功，轉變思想。

綜合得出：混合環(huán)境下的合作學習是培養(yǎng)學生自主學習能力的重要手段與策略，對實踐性較強的專業(yè)課程教學具有推廣價值。這與“收獲頗豐”“希望推廣”的訪談結果相一致。但仍需要教師在自主學習的各個環(huán)節(jié)中對學生及時指導和評價反饋。

四、結論

1.混合環(huán)境下的合作學習對學生自主學習能力的培養(yǎng)有效性顯著。

2.混合環(huán)境下合作學習對自主學習的12個因子影響具有不平衡性，自我效能感和自我管理方面（主要是學習動機）的有效性極為顯著；內在目標、學習意義感、學習焦慮、學習求助和學習評價方面（主要是學習策略）的有效性較為顯著；學習控制感、外在目標、一般方法、學習計劃安排、學習總結方面的有效性不顯著。

3.混合環(huán)境下合作學習是培養(yǎng)學生自主學習能力的重要手段與策略，對實踐性較強的專業(yè)課程教學具有推廣價值。在自主學習的各個環(huán)節(jié)中，教師仍需要加強及時指導與評價反饋。

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（編輯：郭桂真）