語(yǔ)篇能力教學(xué)模型的驗(yàn)證性分析

余娟

(廣東技術(shù)師范學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，廣東 廣州 510665)

語(yǔ)篇能力教學(xué)模型的驗(yàn)證性分析

余娟

(廣東技術(shù)師范學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，廣東 廣州 510665)

根據(jù)交際能力和語(yǔ)篇能力理論，結(jié)合外語(yǔ)教學(xué)，設(shè)計(jì)了外語(yǔ)課堂中語(yǔ)篇能力教學(xué)內(nèi)容的問(wèn)卷，然后以師范院校的英語(yǔ)專業(yè)教師為對(duì)象，進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，并對(duì)調(diào)查結(jié)果進(jìn)行了驗(yàn)證性因子分析。數(shù)據(jù)的檢驗(yàn)表明，問(wèn)卷的信度和效度良好。驗(yàn)證性因子分析的結(jié)果表明，各因素之間的擬合指數(shù)均達(dá)到擬合優(yōu)度水平，說(shuō)明研究中提出的語(yǔ)篇能力教學(xué)模型是合理的，具有可行性。

語(yǔ)篇能力；外語(yǔ)教學(xué)；驗(yàn)證性因子分析；教學(xué)模型

隨著交際能力研究和語(yǔ)篇研究的發(fā)展，外語(yǔ)課堂中語(yǔ)篇能力的教學(xué)和培養(yǎng)引起了外語(yǔ)研究領(lǐng)域的關(guān)注。但是，對(duì)語(yǔ)篇能力的研究多是在交際能力的框架之下展開的，少有對(duì)語(yǔ)篇能力的單獨(dú)分析和研究。外語(yǔ)教學(xué)多以詞匯語(yǔ)法為中心，忽視語(yǔ)篇的重要性。同時(shí)，對(duì)語(yǔ)篇能力的定義及內(nèi)涵等研究發(fā)展緩慢，使外語(yǔ)課堂中缺乏系統(tǒng)有效的理論指導(dǎo)，阻礙了英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生語(yǔ)篇能力的發(fā)展。

1 語(yǔ)篇能力及相關(guān)理論

國(guó)外對(duì)語(yǔ)篇能力的探討始于20世紀(jì)80年代交際能力理論的研究。Elana Shohamy認(rèn)為：“最早單獨(dú)討論‘語(yǔ)篇能力’的學(xué)者是 Canale & Swain，他們是第一個(gè)將語(yǔ)篇能力作為交際能力中的一個(gè)獨(dú)立成分來(lái)研究的學(xué)者。”[1]Bachman在討論交際能力的測(cè)試問(wèn)題時(shí)，也對(duì)語(yǔ)篇能力提出了自己的觀點(diǎn)。他認(rèn)為：“語(yǔ)篇能力包括兩個(gè)部分：在上下文或語(yǔ)境中運(yùn)用語(yǔ)言的能力以及識(shí)別語(yǔ)篇中的修辭方法和敘述方法的能力?！盵2]McCarthy & Carter從外語(yǔ)教學(xué)的視角出發(fā)，將語(yǔ)篇能力定義為“從語(yǔ)篇的角度來(lái)討論人們使用語(yǔ)言的能力”。[3]同樣是從外語(yǔ)教學(xué)的視角，Celce-Murcia等人給出了一個(gè)更為詳細(xì)的論述，她指出：“語(yǔ)篇能力關(guān)注的是如何選擇并將句子按順序組合成一個(gè)連貫的口語(yǔ)或書面文本的能力。語(yǔ)篇能力包括很多子能力，其中最為主要的是識(shí)別語(yǔ)篇的不同體裁類型及其結(jié)構(gòu)的能力?！盵4]國(guó)內(nèi)學(xué)者耿智，梁艷(2007)在《論語(yǔ)篇能力與翻譯》中概述了構(gòu)成語(yǔ)篇能力的三種范疇，同時(shí)指出，語(yǔ)篇能力中的這三個(gè)范疇可以作為衡量譯作優(yōu)劣的尺度，也可以用來(lái)判斷譯者翻譯能力的尺度，并初步提出一種“語(yǔ)篇翻譯觀”的概念，作為培養(yǎng)翻譯人員的指南。[5]高彥梅(2003)借助功能語(yǔ)言學(xué)提出的詞匯密度概念和手段，評(píng)估英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生英語(yǔ)作文中反映的語(yǔ)篇能力的變化。調(diào)查結(jié)果表明，詞匯密度可以作為一種有效評(píng)估學(xué)生語(yǔ)篇能力的量化手段。[6]

縱觀國(guó)內(nèi)外對(duì)語(yǔ)篇能力的研究可以發(fā)現(xiàn)三個(gè)特征：第一，雖然已發(fā)現(xiàn)語(yǔ)篇能力在交際能力中的重要性，但對(duì)語(yǔ)篇能力的研究大多數(shù)仍與交際能力相關(guān)，很少有關(guān)于語(yǔ)篇能力的獨(dú)立性的研究。第二，語(yǔ)篇能力的定義中包含以下要素：銜接、連貫、修辭方法、敘述結(jié)構(gòu)、體裁類型等。第三，研究多為理論上的闡釋，少見實(shí)證性研究。

2 Celce-Murcia et cl.(1995)的語(yǔ)篇能力理論框架

本文的理論依據(jù)是學(xué)者Celce-Murcia et cl.(1995)的語(yǔ)篇能力理論框架。在對(duì)比分析了幾個(gè)重要的交際能力理論模式后，Celce-Murcia等人提出了對(duì)交際能力的修正模式。在該理論模型中，她們對(duì)每一個(gè)子能力進(jìn)行了詳細(xì)的描述，將語(yǔ)篇能力定義為語(yǔ)言習(xí)得者遣詞造句，及使用合理的句法結(jié)構(gòu)來(lái)構(gòu)建完整、得體的語(yǔ)篇的能力，并強(qiáng)調(diào)語(yǔ)篇能力處于整個(gè)交際能力理論框架的核心地位。研究進(jìn)一步指出，語(yǔ)篇能力包含以下五個(gè)方面: 銜接關(guān)系是指句子與語(yǔ)篇的銜接關(guān)系，包括：前指與后指、替換、省略、連接等；指示語(yǔ)：根據(jù)情景與上下文，正確使用人稱代詞、空間代詞、時(shí)間代詞、不定代詞等；連貫性：在語(yǔ)言運(yùn)用中，表達(dá)話語(yǔ)目的與意圖的前后一致、處理好新舊信息的一致、保持時(shí)間與空間的統(tǒng)一；類型結(jié)構(gòu)：能根據(jù)話語(yǔ)的類型，如對(duì)話、敘事、報(bào)告、講座等做出恰當(dāng)?shù)倪x擇；會(huì)話結(jié)構(gòu)：指的是對(duì)會(huì)話結(jié)構(gòu)的了解，掌握不同的會(huì)話技巧和策略。比如，如何開始一個(gè)會(huì)話，如何打斷別人，如何建立一個(gè)新的話題等。(詳見圖1)

圖1 Celce Murciaet al. (1995) 語(yǔ)篇能力理論框架

3 研究設(shè)計(jì)

3.1 研究目的

本文的研究目的是以廣東某高校的109名英語(yǔ)專業(yè)教師為研究對(duì)象，通過(guò)探索性因子分析和驗(yàn)證性因子分析，驗(yàn)證根據(jù)Celce Murcia等人的理論框架構(gòu)建外語(yǔ)課堂中語(yǔ)篇能力教學(xué)模型的信度和效度，構(gòu)建外語(yǔ)課堂中語(yǔ)篇能力的教學(xué)內(nèi)容模型。研究以Celce-Murcia 等人(1995)的理論框架為基礎(chǔ)，從以下五個(gè)方面來(lái)編制語(yǔ)篇能力教學(xué)問(wèn)卷：銜接性、連貫性、指示語(yǔ)、體裁結(jié)構(gòu)以及會(huì)話結(jié)構(gòu)，一共包括了32個(gè)題項(xiàng)。

3.2 研究對(duì)象和工具

根據(jù)Celce-Murcia(1995)的交際能力模式中對(duì)語(yǔ)篇能力的描述，設(shè)計(jì)了“語(yǔ)篇能力教學(xué)內(nèi)容調(diào)查問(wèn)卷”。問(wèn)卷的主要設(shè)計(jì)思路是按照Celce-Murcia的理論框架中的五個(gè)維度及其成分，將圖1中語(yǔ)篇能力理論體系中每個(gè)抽象的概念轉(zhuǎn)化為題項(xiàng)，然后采用Likert五級(jí)量表的形式，共編制了32個(gè)題項(xiàng)。問(wèn)卷題項(xiàng)與理論模塊中的核心要素一一對(duì)應(yīng)(詳見表1)。問(wèn)卷的第一部分為個(gè)人基本信息，包括性別、職稱等；第二部分為L(zhǎng)ikert 五級(jí)量表。受試根據(jù)自己的專業(yè)知識(shí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)每個(gè)題項(xiàng)進(jìn)行判斷給分，分?jǐn)?shù)越高說(shuō)明受試對(duì)題項(xiàng)的認(rèn)可度越高。研究者共發(fā)放問(wèn)卷100份，回收93份問(wèn)卷調(diào)查。

4 實(shí)證分析

本研究采用了Spss19.0統(tǒng)計(jì)軟件先對(duì)回收的樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行了探索性因子分析，然后利用Amos 21.0完成驗(yàn)證性因子分析以及結(jié)構(gòu)模型建構(gòu)和評(píng)價(jià)。

4.1 信度分析

Spss信度分析主要用于對(duì)量表內(nèi)在信度進(jìn)行研究。本研究的Cronbach的Alpha系數(shù)為0.821，信度可以接受。然后我們對(duì)問(wèn)卷中的題項(xiàng)的原始數(shù)據(jù)進(jìn)行KMO值和Bartlett 球形檢驗(yàn)。結(jié)果表明， KMO值是0.645，Bartlett球體檢驗(yàn)的顯著水平為0，表明問(wèn)卷的變量之間有顯著關(guān)系，適合做探索性因子分析。

表1 語(yǔ)篇能力教學(xué)內(nèi)容問(wèn)卷調(diào)查表

4.2 探索性因子分析

本文對(duì)問(wèn)卷的效度分析是通過(guò)探索性因子分析實(shí)現(xiàn)的。為了驗(yàn)證問(wèn)卷的內(nèi)容效度，請(qǐng)了三名專家來(lái)審核問(wèn)卷的題項(xiàng)內(nèi)容與語(yǔ)篇能力之間的關(guān)聯(lián)性，確認(rèn)問(wèn)卷內(nèi)容效度良好。研究的結(jié)構(gòu)效度的分析采用因子分析法。在探索性因子分析過(guò)程中我們發(fā)現(xiàn)，體裁結(jié)構(gòu)只有一個(gè)題項(xiàng)，無(wú)法進(jìn)行因子分析，只能刪除或者納入其他維度。我們選擇將體裁結(jié)構(gòu)并入會(huì)話結(jié)構(gòu)維度中。因此修正后的問(wèn)卷只有四個(gè)維度，但是題項(xiàng)仍有32個(gè)。

采用主成分分析法和最大極差旋轉(zhuǎn)研究后發(fā)現(xiàn)，共有四個(gè)因子構(gòu)成語(yǔ)篇能力教學(xué)內(nèi)容，因子1是銜接，因子2是指示語(yǔ)，因子3是連貫性，因子4是會(huì)話結(jié)構(gòu)。因子1共有五個(gè)觀測(cè)變量，四個(gè)與詞匯銜接有關(guān)，一個(gè)與語(yǔ)篇的結(jié)構(gòu)有關(guān)。因子2共有四個(gè)觀測(cè)變量，都與指涉代詞相關(guān)。因子3有七個(gè)觀測(cè)變量，分別與語(yǔ)篇的主題、組織順序等相關(guān)。因子4有16個(gè)觀測(cè)變量，其中一個(gè)涉及體裁結(jié)構(gòu)，其他十五個(gè)與會(huì)話中的應(yīng)對(duì)策略相關(guān)。共同因子的特征根值都大于1.0可接受值。各變量的載荷值在0.45到0.933之間，皆高于0.30的可接受值。一般認(rèn)為，“載荷值為0.3或更大的因子被認(rèn)為是具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的”。[7]

4.3 驗(yàn)證性因子分析

為了檢驗(yàn)因子的模型擬合能力，檢驗(yàn)觀察變量的因子數(shù)量和因子載荷與假設(shè)的理論模型是否一致，運(yùn)用Amos17.0進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析。分析結(jié)果表明，幾種主要的擬合指數(shù)XZ/df, RMSEA, NFI, CFI, IFI基本達(dá)到了可以接受的范圍，但不是很理想。一般認(rèn)為，X2/df應(yīng)該小于5，擬合指數(shù)GFI、NFI、IFI和CFI需要大于0.9，RMSEA應(yīng)該小于0.08為較好的擬合指數(shù)。因此，還要對(duì)模型進(jìn)行修正。

根據(jù)Amos17.0系統(tǒng)提供的MI修正信息，對(duì)模型予以修正，問(wèn)卷的一階結(jié)構(gòu)模型修正后的關(guān)鍵指數(shù)為CFI=0.929; RMSEA=0.048。主要擬合指數(shù)RMSEA值小于0.05，表示模型擬合較好。修改后的擬合指數(shù)均得到改善，說(shuō)明了本模型的關(guān)鍵指數(shù)均達(dá)到了擬合優(yōu)度模型水平，模型的設(shè)計(jì)是合理的，因此我們將修改后模型作為本研究的最終模型，修正后的外語(yǔ)課堂語(yǔ)篇能力教學(xué)內(nèi)容模型路徑詳見圖2。

圖2 語(yǔ)篇能力教學(xué)內(nèi)容模型

5 研究結(jié)果

5.1 驗(yàn)證語(yǔ)篇能力理論框架的合理性

研究結(jié)果驗(yàn)證了 Celce-Murcia et cl. (1995) 有關(guān)語(yǔ)篇能力理論框架作為教學(xué)模型的合理性，同時(shí)發(fā)現(xiàn)了該理論框架中的不合理的地方。在進(jìn)行探索性因子分析時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)Celce-Murcia對(duì)體裁結(jié)構(gòu)的描述比較簡(jiǎn)單，沒(méi)有詳細(xì)說(shuō)明在外語(yǔ)課堂中如何進(jìn)行體裁結(jié)構(gòu)的教學(xué)活動(dòng)，導(dǎo)致在制作問(wèn)卷時(shí)，體裁結(jié)構(gòu)這一部分只有一個(gè)題項(xiàng)。而單一題項(xiàng)是無(wú)法進(jìn)行探索性因子分析的。所以，我們對(duì)Celce-Murcia et cl.(1995)的理論框架做了調(diào)整，將體裁結(jié)構(gòu)這一部分的內(nèi)容并入了會(huì)話結(jié)構(gòu)中。問(wèn)卷數(shù)據(jù)的分析表明，受試對(duì)這樣的設(shè)計(jì)是認(rèn)同的。而且，對(duì)比Celce-Murcia 等人最新的語(yǔ)篇能力(2007)理論框架后，我們發(fā)現(xiàn)原來(lái)屬于語(yǔ)篇能力模塊的會(huì)話結(jié)構(gòu)在2007模式中被納入互動(dòng)能力模塊(Interactional Competence)。這說(shuō)明研究者也意識(shí)到了會(huì)話結(jié)構(gòu)更多的是涉及語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在會(huì)話過(guò)程中的反應(yīng)能力和互動(dòng)能力，而與語(yǔ)篇的關(guān)聯(lián)性不大，與我們驗(yàn)證性分析的結(jié)論觀點(diǎn)一致。

5.2 構(gòu)建語(yǔ)篇能力教學(xué)模型的必要性

過(guò)去的研究對(duì)語(yǔ)篇能力的探討多數(shù)是關(guān)于其內(nèi)涵和外延等理論性闡釋，研究結(jié)果在實(shí)際外語(yǔ)課堂中難以操作。而在Celce-Murcia等人的理論框架中，對(duì)語(yǔ)篇能力的構(gòu)成要素進(jìn)行了細(xì)致的描述，能為我們?cè)谕庹Z(yǔ)課堂中培養(yǎng)語(yǔ)篇能力、開展語(yǔ)篇能力教學(xué)提供理論指導(dǎo)。因此，筆者在其理論基礎(chǔ)上，構(gòu)建了一個(gè)外語(yǔ)課堂語(yǔ)篇能力教學(xué)模型。該模型在結(jié)構(gòu)上是一個(gè)多維結(jié)構(gòu)的能力體系，體系中每個(gè)構(gòu)成要素之間相互影響，相互聯(lián)系。在內(nèi)容上涵蓋語(yǔ)篇銜接性、指示語(yǔ)、連貫性和會(huì)話結(jié)構(gòu)等與語(yǔ)篇相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)。外語(yǔ)課堂中，教師可以按照教學(xué)內(nèi)容模型中的維度和內(nèi)容設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，將模型中的語(yǔ)言點(diǎn)和知識(shí)點(diǎn)融入到課堂教學(xué)中，逐步提高學(xué)生的語(yǔ)篇能力。

6 結(jié)語(yǔ)

本文在Celce-Murcia等人的理論基礎(chǔ)上，通過(guò)實(shí)證研究的方法，建構(gòu)了外語(yǔ)課堂中語(yǔ)篇能力教學(xué)模型，包括銜接性、指示語(yǔ)、連貫性和會(huì)話結(jié)構(gòu)四個(gè)維度，旨在為外語(yǔ)課堂中語(yǔ)篇能力教學(xué)提供指導(dǎo)。結(jié)構(gòu)模型的驗(yàn)證分析表明，模型中各因素之間的擬合指數(shù)均達(dá)到了擬合優(yōu)度水平，說(shuō)明研究構(gòu)建的語(yǔ)篇能力教學(xué)模型是合理的，具有可行性，對(duì)外語(yǔ)課堂中語(yǔ)篇能力的教學(xué)和培養(yǎng)有指導(dǎo)意義。研究不足之處在于，問(wèn)卷樣本數(shù)量不足100，屬于小數(shù)量調(diào)查，且沒(méi)有涉及其他省份的外語(yǔ)教師，具有一定的地域局限性。

注釋：

①對(duì)于“語(yǔ)篇能力”中的“語(yǔ)篇”(discourse)一詞，本文沿用胡壯麟(1994)的界定和翻譯：“指任何不完全受句子語(yǔ)法約束的在一定語(yǔ)境下表示完整語(yǔ)義的自然單位?！边@里的“語(yǔ)篇”是廣義的，既包括“話語(yǔ)(discourse)”，也包括“篇章(text)”。

[1]Elana Shohamy. How can Language Testing and SLA benefit from each other? The Case of Discourse[A].Lyle F. Bachman & Andrew D. Cohen (eds.) Interfaces between Second Language Acquisition and Language Testing Research[C].Cambridge/ Beijing: Cambridge Unviersity Press/ Foreign Language Teaching and Research Press, 1998/2002:156-177.

[2]Bachman, L.F. Fundamental considerations in Language Testing [M].Oxford: Oxford University Press，1990.

[3]MaCarthy, M. & Carter, R. (eds.) Language as discourse: Perspectives for Language teaching [M].London and New York: Longman，1994.

[4]Celce-Murcia, M., D?rnyei, Z., & Thurrell, S. A pedagogical framework for communicative competence: A pedagogically motivated model with content specifications[J].Applied Linguistics,1995(25):5-35.

[5]耿智，梁艷.論語(yǔ)篇能力與翻譯[J].中國(guó)外語(yǔ)，2007(4):61-64.

[6]高彥梅.運(yùn)用LD 評(píng)估語(yǔ)篇能力[J].外語(yǔ)教學(xué)，2002(5):65-69.

[7]秦曉晴.外語(yǔ)教學(xué)中的定量數(shù)據(jù)分析[M].武漢：華中科技大學(xué)出版社，2003.

責(zé)任編輯：富春凱

Confirmatory Factor Analysis on the Teaching Model of Discourse Competence

YU Juan

(Guangdong Polytechnic Normal University, Guangzhou 510665, China)

According to communicative competence and textual competence theory，and combine foreign language teaching, a questionnaire is designed for the teaching of discourse competence in a foreign language class, then, a questionnaire survey was conducted among English teachers in Normal Universities, and do a confirmatory factor analysis according to the result of the surve. The test of data shows that the reliability and validity of the questionnaire are good, the results of confirmatory factor analysis showed that the fitting indices between the two factors reached the goodness of fit level, which means that it is reasonable and feasible to demonstrate the textual competence teaching model.

Discourse Competence; Foreign Language Teaching; CFA; Teaching Model

10.3969/j.issn.1674-6341.2017.04.042

2017-05-09

教育部社科司青年項(xiàng)目“師范院校英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生語(yǔ)篇能力與口譯能力關(guān)聯(lián)的實(shí)證研究”(16YJC740083)。

余娟 (1979—)，女，湖北咸寧人，博士，講師。研究方向：功能語(yǔ)言學(xué)，語(yǔ)篇分析，翻譯研究。

G642

A

1674-6341(2017)04-0119-03