新課堂中不曾預約的精彩

溫偉國

教學既是一門科學也是一種藝術。這意味著完整的課堂教學具有預設性與生成性對立統(tǒng)一的二重屬性。就藝術性而言，課堂教學“先天”具有突變性、流動性和不確定性，作為教學活動的對象——學生，也不是固有的個體，而是具有差異性和多變性的活生生的人，這使得課堂教學活動本身就存在一定的“生成性”；課堂教學還需要執(zhí)行一定預設的教學目的、教學內容，完成相應合理的教學任務，而不是想當然地、隨意地去進行，這也是實現(xiàn)教學目標、遵循科學規(guī)律、完成教學任務的重要保證。

隨著新課改的深入人心，“生成”的概念逐漸融入課堂教學實踐中，“生成”越來越成為我國教育界的共識：“教師和學生是靈動的生命體，課堂教學是師生共同的生命價值實現(xiàn)歷程，一個具有活力的課堂總是在動態(tài)中生成的，豐富而多變的教學情境中常會有預料不到的現(xiàn)象產(chǎn)生，要從生命高度用動態(tài)生成的觀念重新認識課堂，煥發(fā)課堂教學的生命活力”。

新課改所提倡的與預設相對應的一種創(chuàng)生、建構的教學觀念，就是“生成”。所謂“生成”，首先從詞義上說，是德文Werden的意譯。從黑格爾的邏輯學范疇看意即發(fā)展和變化，《辭?！穼Α吧伞钡慕忉尀椤白円住薄Ｒ蚨?，課堂的“生成”是對“預設”的修正和補充，更是對“預設”的一種批判和超越。從赫爾巴特的“五步教學法”到蘇聯(lián)的“五環(huán)節(jié)課堂教學法”再到系統(tǒng)教學設計觀的引入，我國課堂教學因長久以來追求計劃性、預設性和規(guī)定性，而受到后現(xiàn)代課程教學觀的批判。

在課改實踐的過程中我深刻感受到，備課備出來的東西，跟課堂上不一定完全匹配。因為你備課備出來的東西，畢竟是死的東西。即使你有預設，真正在課堂實施過程當中，你面對的是活生生的一個一個的孩子，他們的想法你能夠提前預設一些，但不能完全地把他們的想法復制。所以在課堂中我經(jīng)常遇到這種情形：“在備課過程當中，這個可能就是我的一個教學目標”?！鞍ィ矣X得這個很難，孩子他掌握不了，我把它定為一個教學難點”。但是你在上課過程中，你發(fā)現(xiàn)孩子對它很了解，它已經(jīng)不是難點，那你就應該轉移。語文教學或者說語文老師對于課堂的把握程度，或者說這堂課好不好，好在哪兒，其實就是課堂的一個隨機性好不好。

可見，“生成表現(xiàn)在課前，是教師的‘空白意識，給教學活動留下發(fā)揮、拓展的時空；生成表現(xiàn)在課堂上，是師生教學活動離開或超越原有的思路和教案； 生成表現(xiàn)在結果上，是學生獲得非預期的發(fā)展?！彼裕吧伞背浞煮w現(xiàn)了教學過程的豐富性、開放性、靈活性、創(chuàng)造性和藝術性。但是關注“生成”并不是舍棄預設，沒有預設的全面思考和周密設計，哪有課堂的動態(tài)生成和意義建構。所以“生成”是對預設提出的更高的要求，是超越預設的智慧和技巧。

比如說在預設過程當中你可能會想到，這篇文章的結尾是屬于開放式結尾，學生在描述過程當中或者是在講解過程當中能夠生成的有幾點。我可能想到的是四點，或是四個結局或五個結局。但是回過頭來看真正在課堂上跟孩子互動反饋回來的信息，遠遠超出你的想象。就可能你想到的那個他不會說，因為老師的認知水平跟學生是不一樣的，往往孩子的想法有時候我們想不到。有一些預設不到，但孩子能生成的。

我認為現(xiàn)在的孩子對文本的解讀個性化更強一些，允許他有這樣的個性化，只要他不違背道德這個要求。他有自己的想法是很好的，而且在課堂上是鼓勵這種想法的，因為他的這種思維越活躍，他的開放性就越強，他的思考空間就越多。令我感觸最深的就是五年級的孩子，三、四年級的孩子可能還太小，你給他幾個預設他基本上就能按照這個來進行。等到上五年級以后他的想法越來越多，你的預設已經(jīng)不能夠把他的想法涵蓋住，到那個時候他迸發(fā)出的靈感，課堂上生成的東西特別多。

葉瀾教授指出：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！?/p>

如若把我們的課堂教學比作一次旅程的話，如果你是知識豐富，充滿智慧，思維靈動，又善于發(fā)現(xiàn)的好導游，學生必定能和你一起享受到一次充滿“精彩”和“意外”的旅程。的確如此，課堂不是一個封閉系統(tǒng)，新課改下的小學語文課堂更是一個具有偶然性、變化性、不可預測性、鮮活的過程。即便老師預設再充分，也不可避免不曾“預約”的生成。這些“生成”看似突發(fā)的意外，卻是課堂中不可多得的資源。如果老師以一種積極、合理的方式來處理，可能會給課堂帶來意想不到的效果，演繹“不曾預約的精彩”。

下面我給大家講講“遭遇”不曾“預約”的課堂生成情況，從中我們可以窺見教師們面對“此情此景”所做出的課堂決策。比如在上《桂林山水甲天下》時，有的學生就說，老師，那兒根本沒有寫的那么美啊?。ìF(xiàn)在的學生信息渠道比較多，所以作為老師就更應該能夠以別的方式來吸引學生的注意。）這時候我就會告訴他，在當時來看，中國的文化遺產(chǎn)，比如說九寨溝，那是現(xiàn)代人把它挖掘出來的，并進行了一些修繕，但桂林山水是在一九六幾年寫的，那個時候的人對桂林山水就有這樣的熱愛。祖國的大自然的美麗景致，在今天的你看來肯定會有一些差距，但是畢竟只有這里才有象鼻山。每個地方都有它不同的景致，所以你應該用心去觀察、體會、熱愛。當別人問你去過桂林山水沒有的時候，你說去過，并且能夠描述出它的景致。

這可以說是一種教育機智、教育升華，或者是一種駕馭課堂的能力。我認為教師應該具備這種能力，既然學生已經(jīng)提到了，那么老師就應該根據(jù)自身的閱歷給學生進行解答。更重要的是通過解答對學生進行愛國教育，讓其熱愛祖國的大好河山，以及建立正確的價值觀。特別是高年級學生，比如說桂林山水，即使是今天，它仍然是一個好地方，是旅游勝地，即使因為氣候原因它可能受到一些影響，但仍然很美。

結合到事實的問題面對這種課堂教學中的生成，視學生是學習的主人，新課改的課堂教學過程是師生積極互動、共同發(fā)展的過程，引導“非預期”轉變?yōu)榧ぐl(fā)學生自豪感、熱愛祖國的有利資源，讓我們的課堂更多地呈現(xiàn)出一種開放與生成。

同樣的問題，不同的教師反應不同，但是他們都能及時“抓彩”隨機應變，讓課堂突破“意外”，上出“精彩”。L老師也談到了他的經(jīng)歷：這種時候我肯定會告訴他，這不恰恰揭示了文學和生活之間的差距嗎？就比如《再別康橋》《荷塘月色》，一樣的東西在不一樣的人眼里，也許有不一樣的感覺。讓杜甫看見了就是什么“感時花濺淚，恨別鳥驚心”……這就是文學的特點，它就是對生活做藝術的處理。生活藝術化。它不是來源于生活，高于生活嗎？所以我們要學習這篇課文作者的寫作……這樣引導他，告訴他一個正確的價值觀。

應對某些孩子生成的問題，教師不能簡單地用“順水推舟”的方法，一味肯定學生的生成，在順學的同時，更要注重導學，只有將“順”和“導”有機結合起來，才能實現(xiàn)課堂效益的最優(yōu)化。

曾經(jīng)有位老師也遇到過這樣一種精彩的意外?！坝幸淮卧谖医趟哪昙壍恼n《桂林山水甲天下》時，那篇文章寫得很美，其中有排比段，寫桂林的水很靜、很清、很綠。特別美。我就讓孩子談談讀了這段文字有什么感受。有的孩子就感受到桂林的山水很美，有的學生大呼我都想身臨其境啦！當時我們班有位學生說的一段文字讓我特別吃驚，桂林的水靜，靜如什么；桂林的水清，清如什么；桂林的水綠，綠如什么。就是他把自己的感受放進去，仿佛又變成了一首小詩。那個時候才四年級，那已經(jīng)算很厲害了，當時我一聽，哎呀，一下就把我給震住了。這其實已經(jīng)是一種創(chuàng)作了。后來我讓他把這幾句話記下來，后邊署上自己的名字，這就是一首很美的詩。學生特別高興，后來學校的作品里還陸續(xù)有他的詩。就是因為受到激發(fā)、受到鼓勵了！

在不少的語文課堂中，往往存在著教師害怕“生成”，不敢生成，甚至處理策略不當?shù)膯栴}。在對生成資源進行有效利用的過程中，教師要提高課堂應變力，隨時捕捉學生的疑問、想法、創(chuàng)見等精彩瞬間，因勢利導，充分利用生成的資源，把師生的探索引向縱深，使課堂產(chǎn)生新的思維碰撞和交鋒，從而有所拓展，有所創(chuàng)新。

老師有的時候的一些想法或者一些做法，時間長了就會費盡，但是一批一批孩子永遠是新的。他們的那種想法永遠是創(chuàng)新的，所以往往教同一篇文章，所得到的答案完全不一樣。

不同的老師對于一堂成功的課的定義各不相同，但有一點是肯定的，不能壓抑學生的生成。既然生成無可避免，老師應該采取什么樣的態(tài)度來對待，是直接忽視，是準確判斷，迅速拿出解決方案，還是馬上明確改正，或者巧妙化解……這才是更重要的。觀察一位名師的課堂，我們會發(fā)現(xiàn)，課堂上最精彩的一幕往往不是他的預設師生配合得多么天衣無縫，而是出現(xiàn)生成時巧妙地化解和無聲地教育。老師考慮得越全面，學生在課堂上得到的東西越多，或者說你處理決策的成功率越高。

小學語文的課堂中充斥著變化和動態(tài)，教師處理生成的課堂決策，可以選擇“視而不見”執(zhí)行原有計劃，可以判斷是否放棄預設來滿足學生的需要?？梢赞D化意外為創(chuàng)造，可以決定在課堂上以學生有價值的、有創(chuàng)見的問題與想法等細節(jié)為契機，及時調整或改變預設的計劃，遵循學生的學習問題展開教學而獲得成功。但是只有正確判斷、合理選擇和有效處理生成的課堂，教師才是真正意識上的學生學習的引導者、合作者和促進者，教學過程才是教師與學生互動的建構過程，教學活動才不再單向和封閉，而是學生作為主體參與到課堂教學活動中去，才可以通過課堂教學使學生增強對幸福生活的感受，使教學成為增進教師和學生幸福生活的過程，并最終為個體人生的幸福奠定基礎。