近二十年對外漢語教學(xué)中聲調(diào)偏誤研究回顧與展望

魏李迎

摘 要：語音教學(xué)作為對外漢語教學(xué)的重要組成部分，是漢語學(xué)習(xí)者學(xué)好漢語的基礎(chǔ)，而聲調(diào)教學(xué)又是語音教學(xué)的基礎(chǔ)。本文以綜述的形式就留學(xué)生習(xí)得漢語聲調(diào)的問題展開研究，主要總結(jié)了不同國家漢語學(xué)習(xí)者的聲調(diào)偏誤類型，以及造成這種偏誤的原因，并針對這些偏誤類型和原因提出相應(yīng)的教學(xué)策略。通過對近年來對外漢語聲調(diào)教學(xué)的研究進(jìn)行總結(jié)整理，對外漢語教師可以預(yù)見在聲調(diào)教學(xué)中可能遇到的問題，從而可以更好地處理這些問題，提高對外漢語教師的教學(xué)質(zhì)量和漢語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率。

關(guān)鍵詞：對外漢語教學(xué) 聲調(diào)教學(xué) 偏誤類型 偏誤成因 教學(xué)策略

一、引言

聲母、韻母和聲調(diào)是構(gòu)成漢語音節(jié)的三元素。聲調(diào)是漢語音節(jié)的一部分，是區(qū)別意義的音高變化。學(xué)好聲母、韻母和聲調(diào)是學(xué)習(xí)漢語的基礎(chǔ)。聲調(diào)教學(xué)一直是對外漢語教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，是絕大多數(shù)漢語學(xué)習(xí)者掌握漢語語音的最大障礙。漢語學(xué)習(xí)者大多存在或輕或重的“洋腔洋調(diào)”現(xiàn)象，究其原因，就是因?yàn)椴荒苁炀毜卣莆諠h語聲調(diào)?；诖?，本文通過綜述近二十年關(guān)于對外漢語聲調(diào)教學(xué)偏誤研究方面的已有成果，總結(jié)了漢語學(xué)習(xí)者在聲調(diào)學(xué)習(xí)方面的主要偏誤類型、偏誤成因以及教學(xué)策略，并針對這些教學(xué)策略提出了自己的一些看法，以求教于專家學(xué)者。

二、漢語學(xué)習(xí)者聲調(diào)偏誤類型

（一）母語為聲調(diào)語言的漢語學(xué)習(xí)者的聲調(diào)偏誤描寫

目前這方面的研究對象主要集中于泰國和越南學(xué)習(xí)者。

李紅?。?995）提出，泰國學(xué)生學(xué)習(xí)漢語時(shí)的聲調(diào)偏誤類型是：第一聲的調(diào)值不夠高，第四聲調(diào)太長。

蔡整瑩、曹文（2002）則把泰國學(xué)生漢語聲調(diào)的偏誤模式歸為：陰平上不去，陽平去聲長。

任廣玉（2015）發(fā)現(xiàn)，泰國學(xué)習(xí)者在發(fā)去聲時(shí)總是將聲音拉長，讀成41。

楊娜（2004）提出了越南學(xué)生在學(xué)習(xí)靜態(tài)聲調(diào)和動態(tài)聲調(diào)時(shí)的不同偏誤。在學(xué)習(xí)靜態(tài)聲調(diào)時(shí)的偏誤是：讀陰平時(shí)不夠高，達(dá)不到55值（約為44值），如“開（約44）”；上聲調(diào)讀得較輕，曲折不夠，約為213值，如“好（213）”；去聲調(diào)起點(diǎn)較低，且較短，約31值。在學(xué)習(xí)動態(tài)聲調(diào)時(shí)的偏誤是：陰平與陽平或上聲連讀時(shí)，往往將陰平讀成降調(diào)，如“剛（21）才、非（21）常”；陰平在后時(shí)，往往會讀成降調(diào)，如“火車（31）、開車（31）”；陰平和去聲連讀時(shí)，往往會把去聲讀成平調(diào)，如“高興（44）”；去聲和去聲連讀時(shí)，前一個(gè)去聲往往讀成平調(diào)，如“護(hù)（44或33）照”。

（二）母語為非聲調(diào)語言的漢語學(xué)習(xí)者的聲調(diào)偏誤描寫

目前這方面的描寫研究對象主要集中于美國、日本、韓國、俄羅斯、蘇格蘭、尼泊爾等國家的學(xué)習(xí)者。他們雖然來自不同的國家，有著不同的母語背景，但在學(xué)習(xí)漢語聲調(diào)時(shí)表現(xiàn)出的偏誤卻大同小異。

桂明超（2000）通過對比描寫漢語普通話雙音詞的聲調(diào)組合方式和美國英語語調(diào)調(diào)型，歸納了美國學(xué)生學(xué)習(xí)普通話聲調(diào)時(shí)上聲變調(diào)的偏誤，如在讀“北京”“禮堂”“煮飯”“水果”這幾個(gè)詞時(shí)，美國學(xué)生把第一個(gè)字的聲調(diào)按214來讀。彭玉康、胡袁圓（2006）也認(rèn)識到了這一點(diǎn)。

高玉娟、李寶貴（2006）在研究韓國學(xué)生時(shí)發(fā)現(xiàn)，韓國學(xué)生習(xí)得漢語聲調(diào)的偏誤，主要表現(xiàn)在調(diào)長、調(diào)域以及聲調(diào)格局等幾個(gè)方面，并得出結(jié)論：對于韓國留學(xué)生來說，最容易習(xí)得的是去聲，其次是陰平，然后是陽平，最難的是上聲。韓國留學(xué)生習(xí)得漢語聲調(diào)的最大偏誤是陽平和上聲的混淆，將陽平發(fā)成低曲折調(diào)。邵帥（2012）也提到了此觀點(diǎn)。任廣玉（2015）提出“在跟韓國學(xué)生交往的過程中發(fā)現(xiàn)他們在學(xué)習(xí)漢語聲調(diào)時(shí)有男女之別：男學(xué)習(xí)者一般會把漢語的聲調(diào)讀成四聲或接近四聲，而女學(xué)習(xí)者則會讀成二聲?！?/p>

總之，母語為非聲調(diào)語言的漢語學(xué)習(xí)者其聲調(diào)偏誤主要是：陽平和上聲相混，去聲和陰平相混。

關(guān)于聲調(diào)偏誤類型的研究早已有之，但研究對象的范圍過于狹窄，僅僅局限于美、日、韓、泰等國的漢語學(xué)習(xí)者。為了使聲調(diào)偏誤研究更加科學(xué)、全面，筆者認(rèn)為可以從不同國別的志愿者或公派教師中選出代表，負(fù)責(zé)語音學(xué)習(xí)方面的研究整理，并不斷完善。雖然實(shí)施起來過程復(fù)雜且耗時(shí)長，但卻可以保證其科學(xué)性和嚴(yán)謹(jǐn)性。

三、聲調(diào)偏誤的原因分析

（一）學(xué)習(xí)者母語的負(fù)遷移

母語為非聲調(diào)語言的漢語學(xué)習(xí)者缺少對音高變化的認(rèn)識，而漢語的聲調(diào)是一個(gè)相對的概念。并非知道四個(gè)不同的調(diào)值就可以學(xué)好，還有調(diào)域問題。（李舒慧、趙鑫，2012）

池楊琴（2005）、楊娜（2005）、彭玉康、胡袁圓（2006）、宋益丹（2009）、邵帥（2012）、孫宏愿（2013）等學(xué)者均認(rèn)為母語負(fù)遷移是造成聲調(diào)偏誤的主要原因。除了母語負(fù)遷移對目的語的干擾等主要原因之外，有學(xué)者還提出了一些其他的主客觀因素。

（二）羨余特征

譚董妍（2010）指出，羨余特征并不一定會影響交際，但會降低學(xué)習(xí)者的進(jìn)取心，造成偏誤僵化。李丹青（2011）指出，教師在課堂上或者在日常交際中，為了能與漢語學(xué)習(xí)者順利地進(jìn)行交流，通常會忽視學(xué)習(xí)者的聲調(diào)錯誤，這就是“羨余特征”。羨余成分一般屬于信息交流中的剩余信息，是交際中不影響信息接收和理解的成分，例如留學(xué)生在教室里稱呼l?osh?，漢語教師知道是“老師”而不去糾正。這樣學(xué)生就忽視了聲調(diào)的準(zhǔn)確讀音，有可能使這些偏誤“化石化”。

同樣提到羨余特征的學(xué)者還有孫宏愿（2013）。

羨余特征確實(shí)是對外漢語教師需要注意的，教師應(yīng)該在交際過程中注意糾正學(xué)生的發(fā)音，但在對外漢語教學(xué)中也要避免過分糾正學(xué)生的偏誤，該如何把握這個(gè)度需要教師好好考慮。

（三）學(xué)習(xí)者不具備“關(guān)鍵期”優(yōu)勢

孫宏愿（2013）指出，學(xué)習(xí)漢語的留學(xué)生大部分都是成年人，他們已經(jīng)錯過了語言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期，而且大部分人在嬰幼兒時(shí)期都沒有接觸過漢語。根據(jù)“關(guān)鍵期假說”，某種行為要得到正常發(fā)展，必須在幼兒階段的某一時(shí)期給予特殊刺激，如果錯過了這一發(fā)展時(shí)期，這種行為將不可能得到預(yù)期應(yīng)有的發(fā)展。endprint

（四）學(xué)習(xí)者心理因素

倪彥、王曉葵（1992）指出，有些女生認(rèn)為第三聲發(fā)不好是因?yàn)檫@個(gè)音太低了，只適合于男性。還有的學(xué)生提出，他們不喜歡第四聲，因?yàn)檫@個(gè)聲調(diào)“太兇”，“像是在吵架”。學(xué)習(xí)者心理上對某些聲調(diào)的拒絕自然會阻礙聲調(diào)的習(xí)得，但總的來說，從學(xué)習(xí)者心理因素進(jìn)行的聲調(diào)習(xí)得研究仍然很少。池楊琴（2005）也提到了這種觀點(diǎn)。

這一原因跟學(xué)習(xí)者母語背景以及語言習(xí)慣類似。任廣玉（2015）發(fā)現(xiàn)，泰語中，降調(diào)如果短促就會給人不禮貌的感覺，所以泰國學(xué)生在發(fā)去聲時(shí)總是將聲音拉長，讀成41。

除了學(xué)習(xí)者自身原因以外，還與漢語教材、漢語教師、學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)方式等有關(guān)系。其中彭玉康（2006）、王強(qiáng)、安玉香、陳麗（2010）等學(xué)者作了深刻分析。

筆者認(rèn)為，前述幾個(gè)原因所起的作用也很大，需要對其加大研究力度，提出可行的解決方案。在偏誤原因方面，學(xué)習(xí)者自身原因雖然無法輕易改變，但可以針對其自身原因提出相應(yīng)的策略，提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率，減少洋腔洋調(diào)。

四、教學(xué)策略

關(guān)于教學(xué)策略，傳統(tǒng)的教學(xué)方法大多是改變聲調(diào)教學(xué)順序、引入半上升以及聲調(diào)特征教學(xué)。如彭玉康、胡袁圓（2006）、毛麗（2007）、譚董妍（2010）、林珍華（2011）、李舒慧、趙鑫（2012）、郭佳佳（2016）等學(xué)者均提到了這些教學(xué)方法。本文還總結(jié)了一些近幾年提的較多的教學(xué)策略，在以后的教學(xué)中，對外漢語教師可以酌情考慮使用。

（一）利用相應(yīng)的樂理知識進(jìn)行教學(xué)

龍小玲（2013）認(rèn)為，“這種方法主要是看到了音樂中的音階不分國度的通用性以及對五個(gè)不同音高的定調(diào)也有很大幫助。不過，音樂中的五個(gè)音階和我們音高中的五度還是有差別的。所以用樂理知識來教漢語聲調(diào)只能是作為一種輔助手段，而不能把兩者不同領(lǐng)域的相似的東西完全等同起來?！?/p>

郝然（2015）指出，“既然漢語聲調(diào)和音樂所發(fā)之音在基本原理上是一致的，既然我們可以改進(jìn)音樂的五線譜來記錄漢語聲調(diào)的調(diào)值，那么，我們是否可以借助漢語聲調(diào)學(xué)習(xí)者的音樂感知與音樂素養(yǎng)去認(rèn)識、學(xué)習(xí)、掌握漢語聲調(diào)呢？事實(shí)證明，這是可行的。”

筆者比較同意龍小玲的觀點(diǎn)。雖然通過一些樂理知識進(jìn)行教學(xué)可以在一定程度上激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣、活躍課堂氣氛，但該方法無疑對漢語教師以及學(xué)習(xí)者提出了更高的要求，實(shí)施的可行性較小。

（二）原型理論在聲調(diào)教學(xué)中的應(yīng)用

宋益丹（2009）認(rèn)為，“在練習(xí)的過程中，教師應(yīng)適當(dāng)講授這些音節(jié)的意義，讓學(xué)生體會到漢語聲調(diào)的別義性在交際中的重要作用，比如‘煙和‘鹽，‘湯和‘燙，‘年級和‘年紀(jì)等，而不僅僅是‘媽麻馬罵這類在交際中不太可能引起混淆的例子?！?/p>

龍小玲（2013）指出，“對于剛接觸漢語聲調(diào)的學(xué)習(xí)者，我們可以在他們的頭腦中建立一種聲調(diào)的概念，建立一個(gè)原型，學(xué)習(xí)者可以很好地感受四個(gè)聲調(diào)，如：湯tāng，糖táng，躺t?ng，燙tàng。當(dāng)學(xué)習(xí)者忘記某個(gè)聲調(diào)時(shí)，可以將該聲調(diào)對應(yīng)原型中的聲調(diào)找到感覺。聲調(diào)教學(xué)中建立原型的最大意義是方便學(xué)習(xí)者快速地糾正發(fā)音。但是，需要教師找好穩(wěn)定又相對簡單的原型，便于學(xué)習(xí)者記憶和及時(shí)提取。這種教學(xué)法適合用于詞匯量積累少、語感還不強(qiáng)的初學(xué)者?！?/p>

筆者認(rèn)為，這兩種觀點(diǎn)可以有效結(jié)合起來。在學(xué)生已經(jīng)初步掌握原型理論的基礎(chǔ)上，再向?qū)W生講授聲調(diào)的別義性。

初級階段如何有效地進(jìn)行聲調(diào)練習(xí)？具體做法有：單一聲調(diào)常用詞的集中訓(xùn)練方法；同一聲調(diào)中常用詞的擴(kuò)展法；同一聲調(diào)中常用雙音節(jié)詞的接龍；同一聲調(diào)中含有同義語素常用詞的聚合；同一聲調(diào)中屬于同一語義場的常用詞的聚合。（龍小玲，2013）

筆者認(rèn)為，這種教學(xué)策略只是停留在詞匯語調(diào)教學(xué)，應(yīng)該逐漸過渡到“由單字到語流”的模式教學(xué)。提出類似觀點(diǎn)的學(xué)者還有毛麗（2007）、梁敏（2008）、任廣玉（2015）等，他們都主張對漢語聲調(diào)進(jìn)行語流教學(xué)。

（三）聲調(diào)關(guān)鍵點(diǎn)假設(shè)

針對蘇格蘭學(xué)生學(xué)習(xí)漢語聲調(diào)時(shí)產(chǎn)生的偏誤，陳彧（2006）提出了聲調(diào)關(guān)鍵點(diǎn)的假設(shè)。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)者產(chǎn)生偏誤的原因在于沒有把握好音高變化中的關(guān)鍵位置。陳彧建議，在對外漢語聲調(diào)教學(xué)中，引入聲調(diào)關(guān)鍵點(diǎn)概念，即在聲調(diào)教學(xué)中，要特別注意陰平的起點(diǎn)和終點(diǎn)、去聲的起點(diǎn)、陽平和上聲的起點(diǎn)及轉(zhuǎn)折發(fā)生時(shí)刻，尤其要注意去聲起點(diǎn)高過陰平起點(diǎn)的事實(shí)。同樣地，毛麗（2007）也提到過聲調(diào)關(guān)鍵點(diǎn)假設(shè)。聲調(diào)關(guān)鍵點(diǎn)的提出有利于幫助學(xué)習(xí)者確定音高，有效地解決去聲下不來、上聲上不去的問題。郭佳佳（2016）也提到了此觀點(diǎn)。

筆者認(rèn)為，控制聲帶松緊是從生理角度改變發(fā)音高低的，聲帶松發(fā)音低，聲帶緊發(fā)音高，從而指導(dǎo)學(xué)生發(fā)準(zhǔn)四聲。這一方法有科學(xué)理據(jù)，但就算是中國學(xué)生也不一定能準(zhǔn)確控制，而且在教授如何控制聲帶方面不容易解釋清楚，會引起學(xué)生對學(xué)習(xí)聲調(diào)的畏難情緒，加劇“化石化”現(xiàn)象。

（四）講授聲調(diào)理性知識

漢語聲調(diào)的習(xí)得應(yīng)該在獲得聲調(diào)理性認(rèn)識的基礎(chǔ)上強(qiáng)化感性認(rèn)識（宋益丹，2003）。但對漢語發(fā)音缺乏理性認(rèn)識，是外國留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語語音時(shí)存在的一個(gè)共性問題（傅海峰，2009）。

王強(qiáng)、安玉香、陳麗（2010）認(rèn)為，如果一絲不茍地執(zhí)行教學(xué)大綱，不折不扣地尊重“科學(xué)”的理論，而單單缺少自我的思考和親身的實(shí)踐，就只能對“洋腔洋調(diào)”的漢語一籌莫展。他們認(rèn)為，漢語老師在聲調(diào)教學(xué)方面的偏誤是過于強(qiáng)調(diào)漢語的聲調(diào)，只是按照選用的教材去傳授語言知識，有些知識點(diǎn)闡述的越清楚，教學(xué)效果反而越不明顯。

筆者不主張過多的講授聲調(diào)的理性知識，把調(diào)值、調(diào)域、音高、聲帶松緊等專業(yè)術(shù)語教授給漢語學(xué)習(xí)者是無意義的，只會增加老師的教學(xué)難度以及學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。所以在進(jìn)行聲調(diào)教學(xué)時(shí)，漢語教師只需講授四個(gè)聲調(diào)的發(fā)音，然后進(jìn)行大量的練習(xí)，讓學(xué)習(xí)者在腦海里產(chǎn)生關(guān)于漢語聲調(diào)的印象。學(xué)習(xí)聲調(diào)、克服“洋腔洋調(diào)”需要把聲調(diào)學(xué)習(xí)運(yùn)用到交際中，漢語的變調(diào)也是在語流中才會得到更好的體現(xiàn)。而不僅僅只是讓學(xué)生會讀，讀與說是有很大的差別的。endprint