翻轉課堂模式下大學英語學習動機提升研究

吳琛

摘 要：為改善我校本科學生在大學英語學習中動機低迷的現(xiàn)狀，從而達到提升學生英語學習效果的目的，本文通過問卷調(diào)查和量化分析，實證考察了在翻轉課堂這一教學模式影響下學習者的動機變化，并進一步揭示了課堂翻轉和英語學習動機之間的深層次關系。研究表明，課堂翻轉模式可以提升英語學習動機，其中聽說內(nèi)容的翻轉對學習動機的提升更為顯著。

關鍵詞：翻轉課堂；大學英語；學習動機；教育信息化

大學英語課程旨在培養(yǎng)學生的綜合運用能力，同時提高學生的綜合文化素養(yǎng)。這就要求這門課程著重培養(yǎng)學生在聽、說、讀、寫這四方面的實際應用能力。但因為以工科見長，我校本科學生普遍英語基礎薄弱，人文素質(zhì)欠缺，對于英語學習缺乏興趣。因此，學生英語學習動機低下甚至模糊，并最終導致學習的效果欠佳，這一問題亟待解決。

近年來，教育信息化的逐步普及使得翻轉課堂這一新興教學模式和理念成為全球教育界關注的改革熱點，其獨特優(yōu)勢可幫助大學英語教學突破當下改革困境。但由于我國仍處于該模式實踐的初級階段，且英語教學具有偏重語言技能訓練這一特殊性，怎樣在大學英語教學過程中合理有效地使用這一模式還需在實踐中進一步探索。

因此，基于以上現(xiàn)狀，本文以學生英語學習動機為切入口，探索翻轉課堂模式和英語學習動機之間的深層關系，提出有效的課堂翻轉設計，從而提升我校學生學習動機，改善其英語學習效果。

一、理論基礎

1.翻轉課堂模式

翻轉課堂（Flipped Classroom）又稱反轉課堂（Inverted Classroom）或顛倒課堂，現(xiàn)在學術界一般認為：翻轉課堂是在信息化環(huán)境中，教師提供多種學習資源，讓學習者在課前即完成知識傳授過程，而在課堂上師生一起通過答疑、協(xié)作探究、互動交流等活動完成知識內(nèi)化過程的一種新型教學模式[1]。翻轉課堂其實是顛倒的教室，教育者賦予學生更多的自由，把知識傳授的過程放在教室外，讓學習者選擇最適合自己的方式接受新知識，而把知識內(nèi)化的過程放在教室內(nèi)，以便同學之間、同學與教師之間有更多的溝通和交流。

翻轉課堂模式對大學英語教學的意義主要體現(xiàn)在，首先，大學英語是一門語言類課程，語言貴在積累，重在運用，它的知識內(nèi)化過程漫長，學生不可能僅僅在課堂學習中就掌握。此外，人們通常認為外語學習是一個輸入到輸出的過程，“輸出驅動—輸入促成”假設認為輸出是語言習得的動力和目標，輸入是完成產(chǎn)出任務的促成手段。學生要成功在課堂上進行口語表達演練，就需要認真學習輸入材料。而大學英語課堂時間普遍緊張，很難兼顧輸入與輸出，即知識點的講授和口語情境操練。翻轉課堂模式讓學生既可在課外得到輸入幫助，又可在課內(nèi)得到輸出訓練，與傳統(tǒng)課堂相比，翻轉課堂在提高學習的靈活性、培養(yǎng)協(xié)作交流能力以及培養(yǎng)高層次思維能力方面功效明顯[2]。

2.英語學習動機及提升因素

大學本科生英語學習的動機是多元的，可分為內(nèi)在動機和外在動機。外在動機隨著外因消失即不復存在，穩(wěn)定性較差，而內(nèi)在動機持續(xù)時間更長，是語言學習能夠持續(xù)進行并取得良好效果的重要前提，與各項外語技能的獲得具有正相關性。所以，內(nèi)在動機是本文討論研究的重點。

近幾年，國際上普遍認可的外語學習動機理論之一“自我決定理論”，發(fā)展了傳統(tǒng)的內(nèi)在/外在動機模式，使兩者不再對立，把受自我控制的內(nèi)在動機和受外力控制的外在動機看成是由一系列動機類型組成的連續(xù)體。

因此，從動機提升的因素這一升角度來看，在“自我決定理論”這一概念下討論英語學習動機最為全面，因為它包含了自住需求，勝任需求和歸屬需求。其中，自主需求（need for autonomy）是指個體在行為中能夠意識到是因為自身的原因， 而非受到外在強迫，去做某件事情；勝任需求（need for competence）是指個體能夠體驗到自己有能力去獲得某種結果的自信；歸屬需求（need for relatedness）是指個體感到與他人有關聯(lián)性，能夠體驗到滿意的社會支持。此外，更有大量研究表明，當這三個心理需求得到滿足，學生的內(nèi)在動機就能得到提升[3]。所以，本文將選取這三個因素研究內(nèi)在動機的提升。

二、研究方法

對學生課堂翻轉模式應用前后的內(nèi)在動機和動機提升因素分別進行測量。在為期一學年的翻轉課堂模式下的學習之后（實踐法），分別考察學生在聽說內(nèi)容翻轉和讀寫內(nèi)容翻轉時，內(nèi)在動機和動機提升因素的變化（T檢測），以及翻轉內(nèi)容的差異對以上兩類數(shù)據(jù)的影響（聚類分析和方差分析）。最后基于研究結果，提出有效課堂翻轉模式的一些操作建議。

1.研究對象

為了解浙江水利水電學院本科學生英語學習動機以及翻轉課堂模式對動機提升因素的影響，研究選取了2015級四個班級144名學生進行問卷調(diào)查，其中女生23人，男生114人。專業(yè)上，覆蓋了水利工程，機械自動化，新能源和土木四個專業(yè)。

2.問卷設計

為增加問卷的整體效度，并保證最終預測結果的信度，本研究采用了李在榮和董玉琦（2015）已經(jīng)過SPSS測試而設計的量表，共15個問題。其中，關于自主需求的設問3道，題目包括：大學英語學習可以自主選擇上課學習的地點；大學英語學習可以自主選擇學習的方法；大學英語學習可以自主選擇學習的步調(diào)。關于歸屬需求的設問有5道，題目包括：大學英語學習過程中有互幫互助的氛圍；大學英語課上積極參加小組活動；可以感受到自己是大學英語課上的一個成員；與大學英語授課老師保持良好的關系；在大學英語學習方面有可以共同商討的人。關于勝任需求的設問2道，題目包括：大學英語只要通過努力就能提高；對大學英語學習過程的自我努力感到滿意。關于內(nèi)在動機的設問5道，問題包括：認真整理大學英語課的相關資料；平時積極參與大學英語課的課堂活動；有規(guī)律地使用電腦，手機和網(wǎng)絡進行英語學習；即便有困難的問題也努力去掌握；今后也將努力學外語。問卷采用五級量表形式計分，選項從“①完全沒有”到“⑤有很多”，測量學生的英語學習內(nèi)在動機和動機提升因素。endprint

3.課堂翻轉的知識點側重和流程

（1）大學英語每周四節(jié)課，每逢單周其中兩節(jié)為聽力課，其他為精讀課。課堂翻轉模式的實施持續(xù)一學年，每學期執(zhí)行9周，不針對聽力課，內(nèi)容只選取精讀課中l(wèi)ead-in視頻聽力部分和text C這一長篇課文。其中，lead-in視頻聽力的學習難點在于讓學生在聽懂視頻內(nèi)容的基礎上，掌握基本生活場景用語，著重培養(yǎng)學生在日常生活中的聽說能力，而text C部分的教學重點在于培養(yǎng)學生的讀寫能力。

（2）教師課前準備。分別建立四個班級大學英語課程微信公眾號，用于發(fā)布學習資源和進行后臺討論交流。

針對Text C的長篇課文，制作20分鐘的微視頻。一般以名言、詩歌或新聞引出篇章主題，繼而講解重點生詞和詞組，包括讀音、用法、例句和文化延伸。此外，每篇文章著重講解一個語法知識點或者英語寫作規(guī)范知識點，并將以上內(nèi)容整理成微講義并制作一份涵蓋所講知識點的在線微測試。最后，將微視頻、微講義、在線微測試都上傳到班級公眾號。

針對每個視頻的生活場景，將其中常用句型和詞匯歸納成一份為微講義，并補充一個相關視頻材料（如，電影，電視劇選段），補充一些該場景下的常用語，一并放入微講義。最后，將兩個視頻和一份微講義上傳到班級公眾號。

（2）學生課前預習。學生關注公眾號，課前使用微視頻和講義自主學習，并完成微測試。如有疑問，可以在后臺留言提問，和老師與其他同學進行交流，也可以解答其他同學的問題。

（3）課堂互動交流。針對學生自主學習情況，教師及時追蹤在線測試情況并收集留言中的部分疑問，首先在課堂上進行講解。然后將學生分成5到6人的小組。針對text C，可展開三種活動：圍繞段落主題展開的小組間討論；進行圍繞課文主題的演講；以課文主題為話題的辯論比賽。針對lead-in，以小組為單位開展角色扮演，情境對話，或影視劇配音等語言操練活動。在此過程中，教師指導和引領學生用已自學的知識去完成相關任務，練習英語的使用能力，并發(fā)現(xiàn)問題，對學生進行一定的指導和糾正。

（4）課后鞏固反饋。要求學生完成課后作業(yè)并上交學習日志，了解學生對知識點的掌握情況，并針對仍然存在的問題給出指導和解答。教師將問題重點再次歸納總結成文檔，上傳至微信公眾號。

三、數(shù)據(jù)收集和分析

在翻轉模式實施前，對四個班144名學生進行問卷調(diào)查，檢測其動機因素和內(nèi)在動機，其中有效問卷142份。一學年之后，使用同樣的問卷，針對聽說部分翻轉和讀寫內(nèi)容翻轉，分別檢測學生的動機因素和內(nèi)在動機，分別回收有效問卷143份和141份，使用SPSS11.5進行統(tǒng)計。

學生在學期前后，在聽說內(nèi)容翻轉的課堂中和在讀寫內(nèi)容反轉的課堂中，動機因素與內(nèi)在動機的變化如表1所示。下面對在聽說內(nèi)容翻轉下和讀寫內(nèi)容翻轉下，心理需求和內(nèi)在動機的變化逐一進行分析。

第一，學期初始，學生對英語學習的心理需求及內(nèi)在動機比較低，很大一部分學生在大多數(shù)問題上都選擇了“2.有一點”這個量級。課堂表現(xiàn)也印證了這一點，比如，上課小組口語合作作業(yè)差強人意，參與積極性較低，學生之間缺乏互幫互助。通過對學生進行訪談，分析可能原因是失去通過四級考試這一外在動機的驅使，外加經(jīng)過大一一年的英語學習之后，學生已進入英語學習的倦怠期。此外，較高的標準差也表明學生的心理需求和內(nèi)在動機強度分布離散。但在翻轉課堂模式下學習一個學年之后，學生的心理需求和內(nèi)在動機都有明顯提升。比如，學生學習英語的自主意識明顯增強，因為課前預習和課后復習反饋都可以通過關注微信公眾號實現(xiàn)，只要有手機或者電腦，學生可以自主地選擇學習地點。公眾號上學習材料的多樣性使學生可以自己選擇適合自己的學習方法，并根據(jù)自身水平，自主決定需要完成的英語學習任務。課后學習日志的書寫，讓學生養(yǎng)成了整理英語學習資料的習慣。

第二，相比讀寫內(nèi)容，對聽說內(nèi)容進行課堂翻轉對學生心理需求和內(nèi)在動機的提升更為顯著。最明顯的就是歸屬需求。首先，聽力口語的知識點涉及的語法內(nèi)容較少，難度較低，趣味性較高，所以遇到問題可以互相討論，給學生互相幫助提供了更大的可能性。從表1數(shù)據(jù)和公眾號后臺的留言可以看出，學生之間互相解答疑問的頻率很高。課上，情境對話，電影配音等活動多以小組形式進行，也提升了學生在小組活動中的參與積極性，授課過程中能明顯感覺學生的參與度有所提高，這一過程也提升了學生的內(nèi)在動機。而讀寫知識點涉及大量語法句法，但學生普遍基礎薄弱，對這方面內(nèi)容的學習和應用能力較低，這就給讀寫內(nèi)容的課堂翻轉造成了很大的困難。部分基礎好的學生可以掌握課前要求的知識點，但很難講解給其他同學，所以課前公眾號上的討論，學生參與度較低，不能很有效地展開。課堂上的主題演講和小組辯論，也是以固定的一些學生發(fā)言為主，基礎差的學生參與度很低。從表1也可以看出，他們認為，讀寫能力，通過努力不一定能得到提高，所以對自我努力效果也不滿意。

四、啟示

本研究表明，翻轉課堂對于學生英語學習動機的提升有明顯幫助。學生與教師的溝通渠道明顯增多，后臺留言答疑使得師生的溝通打破了時間和地點的限制，不僅建立起更良好的師生關系，也讓教師隨時隨地了解學生的學習進度和狀態(tài)。學生也成了學習步調(diào)的自我調(diào)節(jié)者，發(fā)現(xiàn)“學習英語也可以這么好玩”的同時，協(xié)作能力和自主學習能力都得到極大提升。

同時，因為我校學生英語基礎薄弱，語法知識欠缺，針對讀寫內(nèi)容的課堂翻轉難度較大，效果也受到影響，所以是否應該進行英語分級教學也是一個值得討論的問題。但聽說內(nèi)容的翻轉課堂給學生創(chuàng)造了良好的聽說環(huán)境，通過課上反復練習，學生的口語表達能力在一學年中得到大幅提升。

翻轉課堂模式對教師的信息技術素質(zhì)提出了更高的要求，怎樣制作質(zhì)量上乘的微課，將課程難點融入到短小精悍制作精美的微課中一直是一個難點。怎樣提升教師這方面素質(zhì)，十分值得關注。

參考文獻：

[1]朱宏潔，朱贅.翻轉課堂及其有效實施策略芻議[J].電化教育研究，2013（8）：79-83.

[2]Strayer， J. F. How learning in an inverted classroom influences cooperation，innovation and task orientation[J].Learning Environ Research， 2012， 15（2）：171-193.

[3]趙績竹，李守石.大學生外語學習動機的實證分析及啟示——以英語專業(yè)二外學習動機為例[J].外語研究，2014（2）：40-45.endprint