中學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)里的“文學(xué)閱讀教學(xué)”

上海 項(xiàng)遠(yuǎn) 倪文尖

中學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)里的“文學(xué)閱讀教學(xué)”

上海 項(xiàng)遠(yuǎn) 倪文尖

本文擬對(duì)1949年至今國(guó)內(nèi)頒行的“中學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)”里涉及的“文學(xué)閱讀教學(xué)”部分進(jìn)行述評(píng)，梳理半個(gè)多世紀(jì)以來(lái)語(yǔ)文課標(biāo)有關(guān)文學(xué)閱讀教學(xué)問(wèn)題的相關(guān)內(nèi)容及其歷史脈絡(luò)，為當(dāng)下和將來(lái)提供一些借鑒。

中學(xué)語(yǔ)文 課程標(biāo)準(zhǔn) 文學(xué)閱讀 教學(xué)

1949—2000年中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱概要

新中國(guó)成立前后至今，語(yǔ)文教學(xué)大綱的制訂歷程大概可以分為四個(gè)階段：1949—1958年，1958—1978年，1978—1996年，1996—2016年。正如王榮生所說(shuō)，“思想性”或“人文性”與“工具性”的對(duì)峙，是我國(guó)語(yǔ)文課程目標(biāo)的基本分析（認(rèn)識(shí)）框架，縱觀2000年前這五十年的語(yǔ)文教學(xué)大綱，“工具性”與“人文性”確實(shí)是一條非常明顯的線索。

從1949年到1958年，是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱的摸索時(shí)期，1948年《修訂初級(jí)中學(xué)國(guó)文課程標(biāo)準(zhǔn)》和《修訂高級(jí)中學(xué)國(guó)文課程標(biāo)準(zhǔn)》均使用“國(guó)文”這一概念，大綱中列入“文藝欣賞”的內(nèi)容為：“故事（小說(shuō)）”“小品、散文”“詩(shī)歌”“戲劇”，高中則增加了“傳記”和“其他各種韻文及散文”。其實(shí)施方法認(rèn)為，教學(xué)分“閱讀”和“精讀”兩類，而從對(duì)“閱讀”概念的描述看，這里的閱讀并不專指對(duì)文學(xué)作品的閱讀，也指對(duì)語(yǔ)言類知識(shí)的閱讀。高中則提出“精讀之范文與專書，須研讀精熟，以能背誦為主”。至1951年，課本命名時(shí)將新中國(guó)成立前的“國(guó)文”“國(guó)語(yǔ)”統(tǒng)一為“語(yǔ)文”。1953年前后，推廣“《紅領(lǐng)巾》（小說(shuō)）教學(xué)法”，加強(qiáng)語(yǔ)言和文學(xué)教學(xué)成為共識(shí)，于是，文學(xué)、語(yǔ)言分科教學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。1956年文學(xué)、漢語(yǔ)分科教學(xué)，至1958年終止。1956年，初高中文學(xué)、漢語(yǔ)分科教學(xué)大綱是新中國(guó)成立后最詳盡的教學(xué)大綱，初中文學(xué)教學(xué)大綱規(guī)定教學(xué)內(nèi)容包括“文學(xué)作品以及結(jié)合文學(xué)作品講授的文學(xué)理論常識(shí)和文學(xué)史常識(shí)”。高中文學(xué)教學(xué)大綱同樣明確指出“高級(jí)中學(xué)要在初級(jí)中學(xué)文學(xué)教學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)行知識(shí)更為系統(tǒng)化閱讀范圍更為廣泛的文學(xué)教學(xué)”，包括：依據(jù)文學(xué)史系統(tǒng)學(xué)習(xí)中外重要作品；結(jié)合文學(xué)作品教學(xué)講授一些文學(xué)理論基本知識(shí)等，“要通過(guò)這樣的教學(xué)，進(jìn)一步提高學(xué)生閱讀、理解和欣賞文學(xué)作品的能力，培養(yǎng)學(xué)生閱讀文言著作的初步能力，提高他們運(yùn)用語(yǔ)言的能力，鞏固學(xué)生經(jīng)常閱讀文學(xué)作品的興趣和習(xí)慣，進(jìn)一步擴(kuò)大學(xué)生對(duì)社會(huì)生活的認(rèn)識(shí)”。筆者認(rèn)為，1956年的分科教學(xué)大綱有幾點(diǎn)值得強(qiáng)調(diào)：1.雖然是分科，看似把文學(xué)教學(xué)提到了很高的位置，但實(shí)際上核心還是強(qiáng)調(diào)“閱讀”教學(xué)；2.雖然是在摸索階段，但已直覺地把握住了語(yǔ)文學(xué)科的兩個(gè)支援學(xué)科（語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)），也大致框定了語(yǔ)文最重要的內(nèi)容邊界；3.總體也不宜評(píng)價(jià)過(guò)高，因?yàn)?，“文學(xué)”教學(xué)內(nèi)容雖囊括了文學(xué)作品和文學(xué)理論常識(shí)，甚至文學(xué)作品的解讀方式試圖與當(dāng)時(shí)的文學(xué)研究保持同步，而文學(xué)作品的選擇在當(dāng)時(shí)允許的范圍內(nèi)，也體現(xiàn)了相當(dāng)?shù)倪x文水平和廣泛性，但是，整個(gè)文學(xué)教學(xué)大綱很容易讓人看出是大學(xué)中文系教學(xué)內(nèi)容下延下放的結(jié)果，而且其中也經(jīng)常會(huì)涉及語(yǔ)言教學(xué)問(wèn)題，這表明“文學(xué)”和“語(yǔ)言”其實(shí)沒法完全割裂。

1958—1978這個(gè)階段中較為重要的時(shí)間點(diǎn)是1963年。1958年下半年終止了文學(xué)、漢語(yǔ)分科教學(xué)的實(shí)驗(yàn)，而到了1963年，大家關(guān)注的重點(diǎn)已不在文學(xué)和漢語(yǔ)是否應(yīng)該分科，而是變成語(yǔ)文和“思想政治教育”的關(guān)系問(wèn)題，該年《全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱（草案）》頒布，確立了語(yǔ)文的性質(zhì)、語(yǔ)文學(xué)科的目的任務(wù)和教學(xué)內(nèi)容，并提出了文道統(tǒng)一的觀點(diǎn)。大綱開門見山地指出“語(yǔ)文是學(xué)好各門知識(shí)和從事各種工作的基本工具”——雖然1956年文學(xué)教學(xué)大綱也提“文學(xué)在階級(jí)社會(huì)里是階級(jí)斗爭(zhēng)的工具”，但這兩個(gè)“工具”的內(nèi)涵明顯不一樣。大綱還提出“要選文質(zhì)兼美的范文，教學(xué)生精讀（一部分要背誦），要加強(qiáng)識(shí)字寫字、用詞造句、布局謀篇等基本訓(xùn)練?；居?xùn)練要通過(guò)多讀多寫來(lái)完成。一般不要把語(yǔ)文課講成政治課，也不要把語(yǔ)文課講成文學(xué)課”（著重

. . .. . .點(diǎn)文字為筆者所加）。這里有幾點(diǎn)需要強(qiáng)調(diào)：1.語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)里后續(xù)不斷糾結(jié)的“工具性與人文性統(tǒng)一”中的“工具性”如要溯本求源，可能還是要回到1963年的大綱來(lái)細(xì)細(xì)探究；2.1978年之前大綱中的“工具說(shuō)”應(yīng)可概括為兩個(gè)內(nèi)涵：①學(xué)習(xí)、生活和生產(chǎn)的工具；②為思想政治服務(wù)的工具；3.語(yǔ)文課既不要講成政治課，也不要講成文學(xué)課，這頗值得玩味，迄今也并未過(guò)時(shí)，所謂“文道不可割裂”。

1978—1996是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱的變革發(fā)展階段，1978年頒布《全日制十年制學(xué)校中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱（試行草案）》，很快1980年就出了修訂版，大綱強(qiáng)調(diào)“在語(yǔ)文教學(xué)中，思想政治教育和讀寫訓(xùn)練是辯證統(tǒng)一的”，并由此策略性地自然過(guò)渡到了“語(yǔ)文是從事學(xué)習(xí)和工作的基礎(chǔ)工具”，或者說(shuō)好像是回到了1963年大綱所說(shuō)的那種“工具性”。而更值得指出的明顯進(jìn)步是，在教學(xué)要求上“嚴(yán)格的讀寫訓(xùn)練”里多出來(lái)了對(duì)“寫”的要求，即大綱首次單列“作文教學(xué)”部分。1986年《全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》、1988年《九年制義務(wù)教育全日制初級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》、1990年做了較大修訂重新頒布的《全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱（修訂本）》、1992年頒布的《九年義務(wù)教育全日制初級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱（試用）》，以上四版大綱開篇均是“語(yǔ)文是學(xué)習(xí)和工作的基礎(chǔ)工具”，直至此后頒行的語(yǔ)文課標(biāo)中，“閱讀”“閱讀能力”或“閱讀訓(xùn)練”都作為教學(xué)要求或教學(xué)內(nèi)容的核心。1978—1996年這一階段，語(yǔ)文教學(xué)大綱變化的大勢(shì)并不是“撥亂反正”回到1956年的“文學(xué)”教學(xué)上去，這從1992年大綱的編撰思路可以看出，非常明晰：教學(xué)要求上“聽說(shuō)讀寫”四大能力再加基礎(chǔ)知識(shí)，對(duì)應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容則是如何訓(xùn)練以上四大能力。這一階段大綱最突出的階段性特征是扎扎實(shí)實(shí)落實(shí)“語(yǔ)文的工具性”，只不過(guò)這時(shí)對(duì)工具性的認(rèn)知還停留在“學(xué)習(xí)和工作的基礎(chǔ)工具”這一范疇內(nèi)。

1996年頒布的《全日制普通高級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱（供試驗(yàn)用）》在語(yǔ)文大綱“工具說(shuō)”的發(fā)展中應(yīng)該是一次重大進(jìn)步，大綱開篇第一句“語(yǔ)文是最重要的交際工具，也是最重要的文化載體”，這一表述延續(xù)到2000年修訂的大綱里。同樣用的是“工具”，但限定詞由“學(xué)習(xí)和工作”變?yōu)椤敖浑H”，而六條教學(xué)原則的提出則應(yīng)視為語(yǔ)文學(xué)科越來(lái)越成熟的標(biāo)志，特別是第二條首次提出“語(yǔ)文訓(xùn)練和思維訓(xùn)練相輔相成。在語(yǔ)言訓(xùn)練的過(guò)程中要重視思維方法的學(xué)習(xí)、思維品質(zhì)的培養(yǎng)和思維能力的發(fā)展；思維訓(xùn)練要貫穿在語(yǔ)言訓(xùn)練中，促進(jìn)語(yǔ)言能力的提高”，這是對(duì)語(yǔ)文作為“交際工具”的一次比較高的定位描述。1996年大綱除了延續(xù)1992年大綱中對(duì)課外活動(dòng)的表述外，對(duì)于“閱讀”的教學(xué)內(nèi)容和要求增加了一條“課外自讀文學(xué)名著和一般的政治、經(jīng)濟(jì)、科普論著，每學(xué)年不少于50萬(wàn)字”，很明顯對(duì)學(xué)生提高了要求。

1996年大綱的“文化載體”這一表述應(yīng)該也是時(shí)代共振的產(chǎn)物，除了20世紀(jì)80年代中期興起并持續(xù)多年的文化熱，還有1993年由知名學(xué)者發(fā)起的全國(guó)范圍的“人文精神大討論”，而文學(xué)研究領(lǐng)域的變化也反映到了1997年語(yǔ)文教育大討論上來(lái)，直到2000年語(yǔ)文教學(xué)大綱的頒布施行。2003年《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》除了延續(xù)“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分”的表述，還首次提出了“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)”?？梢哉f(shuō)，這一階段的“工具性與人文性的統(tǒng)一”，既是對(duì)1978年以來(lái)過(guò)于強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文工具性的糾偏，同時(shí)也是第一次真正意義上回到語(yǔ)文教育的原點(diǎn)。這部分內(nèi)容我們將在第二部分重點(diǎn)論述。通過(guò)下圖我們可以看出語(yǔ)文教學(xué)大綱中核心概念的螺旋形進(jìn)步軌跡：

新世紀(jì)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)評(píng)介

1997年下半年開始的語(yǔ)文大討論以及對(duì)語(yǔ)文教育種種問(wèn)題的反思，尤其是社會(huì)各界參與討論的那陣勢(shì)為語(yǔ)文課程改革做了鋪墊，1999年初于是開始了研制語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的準(zhǔn)備工作。由于標(biāo)準(zhǔn)研制和實(shí)驗(yàn)需要較長(zhǎng)時(shí)間，教育部決定在研制課標(biāo)的同時(shí)，組織力量修訂教學(xué)大綱，針對(duì)語(yǔ)文教育中的突出問(wèn)題抓緊推行局部性改革。2000年3月頒布小學(xué)、初中和高中《語(yǔ)文教學(xué)大綱（實(shí)驗(yàn)修訂版）》，隨之教材也進(jìn)行了修訂。2001年7月頒布《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》，9月實(shí)驗(yàn)教材亮相，差不多一年后，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》也完成并頒布。從“大綱”到“課標(biāo)”的1997至2003年的世紀(jì)之交對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科來(lái)說(shuō)應(yīng)該是特別重要的歷史階段，以此取樣，2000年前語(yǔ)文教育的突出問(wèn)題是什么？2000年臨時(shí)性的教學(xué)大綱修訂版在文本表述上發(fā)生了哪些關(guān)鍵性變化？以此為抓手來(lái)著手研究想必具有比較大的意義。

2000年前語(yǔ)文教育的突出問(wèn)題概括起來(lái)就是，80年代“雙基”語(yǔ)文的合理性，由于應(yīng)試競(jìng)爭(zhēng)愈演愈烈，最終淪落成了“應(yīng)試技術(shù)化”的語(yǔ)文。2000年《九年義務(wù)教育全日制初級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱（試用修訂版）》在“教學(xué)內(nèi)容和要求”的“閱讀”部分首先出現(xiàn)“整體感知課文，體會(huì)作者的態(tài)度、觀點(diǎn)、感情，理解課文的內(nèi)容和思路，領(lǐng)會(huì)詞句在語(yǔ)言環(huán)境中的意義和作用”這樣的表述，對(duì)比1996年語(yǔ)文教學(xué)大綱的“教學(xué)內(nèi)容和要求”的“能力訓(xùn)練·閱讀”的表述：“整體把握課文內(nèi)容，分析課文段、層次及其關(guān)系，理清作者思路，理解中心意思，領(lǐng)會(huì)作者寫作意圖”來(lái)看明顯是一個(gè)進(jìn)步，修訂版大綱強(qiáng)調(diào)以篇章為單位來(lái)進(jìn)行閱讀教學(xué)，這改變了過(guò)去以考點(diǎn)為出發(fā)點(diǎn)、以字詞句為單位進(jìn)行閱讀教學(xué)的弊病，這正是后續(xù)研究中把“整體感知”作為一個(gè)核心概念不斷被討論的原因。除此之外，修訂版大綱緊接著寫到“對(duì)課文的內(nèi)容、語(yǔ)言和寫法有自己的心得，能提出看法或疑問(wèn)”，則是強(qiáng)調(diào)以學(xué)生自己的真實(shí)閱讀為基礎(chǔ)進(jìn)行教學(xué)，這兩點(diǎn)可見雖是作為臨時(shí)性的修訂版，但針對(duì)之前語(yǔ)文教育存在的最突出問(wèn)題還是把握到了要害。特別還單列第三部分“教學(xué)中要重視的問(wèn)題”，其中寫道：“（一）要從語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)出發(fā)，使學(xué)生在潛移默化的過(guò)程中，提高思想認(rèn)識(shí)，陶冶道德情操，培養(yǎng)審美情趣。（二）語(yǔ)文教學(xué)中，要加強(qiáng)綜合，簡(jiǎn)化頭緒，突出重點(diǎn)，注重知識(shí)之間、能力之間以及知識(shí)、能力、情意之間的聯(lián)系，重視積累、感悟、熏陶和培養(yǎng)語(yǔ)感，致力于語(yǔ)文素養(yǎng)的整體提高?！痹诒硎稣n程新理念時(shí)，高頻使用了“體驗(yàn)”一詞，此外，我們能看到至今仍在使用的“審美”“語(yǔ)感”和“語(yǔ)文素養(yǎng)”等核心概念都已在這次的大綱修訂版中初露端倪，而這些思考到2001年后的《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》和《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》則更趨于成熟了。

2001年后最直觀的變化就是，由原來(lái)沿用的“語(yǔ)文教學(xué)大綱”變?yōu)椤罢Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)”，而這種替換不是簡(jiǎn)單的文本置換，而是彰顯著語(yǔ)文課程和教學(xué)的范式轉(zhuǎn)型。有關(guān)這兩個(gè)名稱背后的“教學(xué)論”和“課程論”兩套話語(yǔ)系統(tǒng)和相應(yīng)的概念術(shù)語(yǔ)等在此不贅，而新課標(biāo)在具體內(nèi)容上可概括為四個(gè)顯著變化：一、課程性質(zhì)的定位：由“唯工具”論到“工具性與人文性”統(tǒng)一論。過(guò)去那種工具論只揭示了語(yǔ)文課程的外在價(jià)值和意義，語(yǔ)文課程的內(nèi)在價(jià)值和意義還需要強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文的人文性，強(qiáng)調(diào)對(duì)人、對(duì)人的生命價(jià)值的尊重，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生健康個(gè)性、健全人格的培養(yǎng)。語(yǔ)文教育活動(dòng)不僅僅是一個(gè)純粹的語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程，更是教師與學(xué)生雙向的、積極的生命互動(dòng)過(guò)程。二、課程目標(biāo)由“知識(shí)能力”論到“語(yǔ)文素養(yǎng)”論。綜觀1992年到2000年《大綱》對(duì)教學(xué)目的的規(guī)定，可以看出其核心概念就是知識(shí)和能力，區(qū)別只是知識(shí)和能力的范圍有所不同；而2003年的新課標(biāo)第一次系統(tǒng)地從知識(shí)和能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀三個(gè)維度設(shè)計(jì)課程目標(biāo)，并使之具體而綜合地體現(xiàn)在必修與選修課程的結(jié)構(gòu)之中，不再?gòu)?qiáng)調(diào)語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整，而是重在讓學(xué)生獲得知識(shí)的方法，尤其突出對(duì)學(xué)生語(yǔ)文應(yīng)用能力、審美能力、探究能力的培養(yǎng)。就具體目標(biāo)來(lái)說(shuō)，《標(biāo)準(zhǔn)》突出強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)該在“積累·整合”“感受·鑒賞”“思考·領(lǐng)悟”“應(yīng)用·拓展”“發(fā)現(xiàn)·創(chuàng)新”五個(gè)方面獲得發(fā)展。同時(shí)《標(biāo)準(zhǔn)》開創(chuàng)了從“過(guò)程”角度設(shè)計(jì)課程目標(biāo)的先河，標(biāo)志著語(yǔ)文課程從對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)注轉(zhuǎn)變到對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的重視。三、課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)：由單一必修課到必修選修并行。遵循共同基礎(chǔ)與多樣選擇相統(tǒng)一的原則，既為全體學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的全面提高，也為不同需求的學(xué)生提供選擇性發(fā)展的空間，努力構(gòu)建開放而有序的課程結(jié)構(gòu)。四、學(xué)習(xí)方式的革命：由被動(dòng)接受到自主、合作、探究。提出“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”，是此次課程改革的顯著特點(diǎn)。對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)重個(gè)體輕合作、重接受輕探究、重結(jié)果輕過(guò)程、重認(rèn)識(shí)輕體驗(yàn)的學(xué)習(xí)方式的否定和揚(yáng)棄，確立了學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)和個(gè)體發(fā)展中的主體地位，這不僅僅是學(xué)習(xí)方式的革命，更是教育理念的革命。很明顯，要落實(shí)以上四點(diǎn)目標(biāo)，重?fù)?dān)有很大一部分落在文學(xué)閱讀教學(xué)的頭上。

在新課標(biāo)中，“閱讀”的重要性相較于大綱有了顯著提高，這與強(qiáng)調(diào)人文性不無(wú)關(guān)系，課程目標(biāo)的五大部分，其中兩個(gè)部分均提及“閱讀”作為路徑和手段的重要性，比如“感受·鑒賞”：“閱讀優(yōu)秀作品，品味語(yǔ)言，感受其思想、藝術(shù)魅力，發(fā)展想象力和審美力。具有良好的現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)感，努力提高對(duì)古詩(shī)文語(yǔ)言的感受力。在閱讀中，體味大自然和人生的多姿多彩，激發(fā)珍愛自然、熱愛生活的感情；感受藝術(shù)和科學(xué)中的美，提升審美境界。通過(guò)閱讀和鑒賞，深化熱愛祖國(guó)語(yǔ)文的感情，體會(huì)中華文化的博大精深、源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修養(yǎng)?！北热纭八伎肌ゎI(lǐng)悟”：“通過(guò)閱讀和思考，領(lǐng)悟其豐富內(nèi)涵，探討人生價(jià)值和時(shí)代精神，以利于逐步形成自己的思想、行為準(zhǔn)則，樹立積極向上的人生理想，增強(qiáng)為民族振興而努力的使命感和社會(huì)責(zé)任感?！倍鞍l(fā)現(xiàn)·創(chuàng)新”部分則提高了對(duì)閱讀的要求：“學(xué)習(xí)多角度多層次地閱讀，對(duì)優(yōu)秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)。學(xué)習(xí)用歷史眼光和現(xiàn)代觀念審視古代作品的內(nèi)容和思想傾向，提出自己的看法。”

在必修課程“閱讀與鑒賞”（標(biāo)題“閱讀與鑒賞”就已經(jīng)蘊(yùn)含著新課標(biāo)的追求和特色，同樣也蘊(yùn)含著新的問(wèn)題）的具體12條要求中，特別是從第3條（“注重個(gè)性化的閱讀，充分調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)。學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展想象能力、思辨能力和批判能力”）和第6條（“學(xué)習(xí)鑒賞中外文學(xué)作品，具有積極的鑒賞態(tài)度，注重審美體驗(yàn)，陶冶性情，涵養(yǎng)心靈。能感受形象，品味語(yǔ)言，領(lǐng)悟作品的豐富內(nèi)涵，體會(huì)其藝術(shù)表現(xiàn)力，有自己的情感體驗(yàn)和思考。努力探索作品中蘊(yùn)涵的民族心理和時(shí)代精神，了解人類豐富的社會(huì)生活和情感世界”）來(lái)看，我們可以很明顯發(fā)現(xiàn)新課標(biāo)對(duì)文學(xué)閱讀的理解，基本上是“鑒賞取向”的，這一取向與兩點(diǎn)有關(guān)：1.對(duì)語(yǔ)文工具性的糾偏，不再拘泥于被討論最多也是被詬病最多的字詞句、段落大意和中心思想這種應(yīng)試的傳統(tǒng)套路（然而有必要指出，這一像函數(shù)圖像一樣的波動(dòng)軌跡卻也成了新課標(biāo)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的最大問(wèn)題，即完全的去知識(shí)化）；2.閱讀的鑒賞取向與背后的文學(xué)觀有關(guān)，即降低對(duì)“思想性”套路的依賴，走向那個(gè)時(shí)段尤其流行的“純文學(xué)觀”（然而事實(shí)上又落入了形式和內(nèi)容二分的“積極修辭觀”窠臼，往往是脫離文章內(nèi)容講形式技巧，這和過(guò)去脫離篇章講字詞句是一個(gè)毛?。?/p>

新課標(biāo)里文學(xué)閱讀教學(xué)的另一大問(wèn)題就是缺乏文體意識(shí)，簡(jiǎn)單說(shuō)就是，沒有意識(shí)到針對(duì)小說(shuō)、散文（包括散文、小說(shuō)文體下位的亞文類，比如抒情性散文、敘事性散文，比如詩(shī)化小說(shuō)、荒誕小說(shuō)）等不同文體其實(shí)應(yīng)該有不同的讀法，當(dāng)然與之相應(yīng)的，也就應(yīng)有對(duì)“讀的過(guò)程”的不同教法。

上海語(yǔ)文課標(biāo)和全國(guó)語(yǔ)文課標(biāo)的比對(duì)

上海市作為“教育特區(qū)”，自1991年起使用“語(yǔ)文學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)”或“語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)”這樣的名稱，早于全國(guó)（在2001年由“教學(xué)大綱”改為使用“課程標(biāo)準(zhǔn)”這一名稱）。1991年版上海的《全日制九年制義務(wù)教育語(yǔ)文課標(biāo)》強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文是“基礎(chǔ)學(xué)科”，在“目標(biāo)”的“閱讀”部分將現(xiàn)代文和文言文分開來(lái)論述，其內(nèi)容當(dāng)然也是以篇章字句為主，另外提到了增加閱讀量，還提到要“掌握基本的閱讀方法”，而在“教學(xué)組織和教學(xué)方法”部分則有兩大亮點(diǎn)值得一提：1.“語(yǔ)文教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，促進(jìn)語(yǔ)言和思維的統(tǒng)一發(fā)展。要指導(dǎo)學(xué)生在理解和運(yùn)用語(yǔ)言文字的過(guò)程中，把握思維的途徑、方法，鼓勵(lì)獨(dú)立思考。倡導(dǎo)質(zhì)疑探究，允許發(fā)表不同見解，培養(yǎng)提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，發(fā)展學(xué)生的智力?！毕嚓P(guān)的“語(yǔ)言和思維”問(wèn)題，全國(guó)大綱則是1996年版中才開始觸及，“思維訓(xùn)練要貫穿在語(yǔ)言訓(xùn)練中”；而“鼓勵(lì)獨(dú)立思考”，“倡導(dǎo)質(zhì)疑探究，允許發(fā)表不同見解”等基于學(xué)生個(gè)體閱讀經(jīng)驗(yàn)的提法，則遲至2000年的大綱臨時(shí)修訂版才提出。2.“語(yǔ)文教學(xué)中的閱讀教學(xué)分量最重、占時(shí)最多。提高閱讀教學(xué)的效率是提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵”，這是課標(biāo)里第一次如此直白地將“閱讀”提到如此重要的位置，而全國(guó)課標(biāo)要到2003年才能看到相關(guān)論述，指出教師應(yīng)“從學(xué)習(xí)方法、思維方法上加以引導(dǎo)、點(diǎn)撥。必須防止出現(xiàn)以教師分析代替學(xué)生閱讀、理解、欣賞的‘滿堂灌’‘滿堂問(wèn)’的教學(xué)狀況”。對(duì)比1991年頒布的全國(guó)《中小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科思想政治教育綱要（試用）》這樣的標(biāo)題，1991年版的上海語(yǔ)文課標(biāo)能從容淡定地基于語(yǔ)文學(xué)科本身的性質(zhì)特點(diǎn)進(jìn)行探索，的確算是難能可貴。

1996年版上海《全日制高級(jí)中學(xué)語(yǔ)文學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)》除了“教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)要求”的“閱讀”部分提出了“能評(píng)析文章的思想意義和表現(xiàn)形式”之外，沒有更多特色。1998年版上海《全日制九年義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（修訂本）》和《全日制高級(jí)中學(xué)語(yǔ)文學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（修訂本）》也沒有多少顯著的修訂。

2006年版《上海市中小學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》是在2001年《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》頒布五年后才發(fā)布的，從兩者的體例上看，上海版吸納了全國(guó)版的巨大成果。比如課程性質(zhì)和課程定位，上海版“語(yǔ)言文字是人類最重要的交際工具和信息載體”，比全國(guó)版多了“信息載體”這一說(shuō)法，而且這一說(shuō)法被全國(guó)版《義務(wù)教育語(yǔ)文課標(biāo)（2011年版）》所吸收，由之前全國(guó)版的“文化載體”變成“信息載體”，這應(yīng)該與當(dāng)時(shí)語(yǔ)文課標(biāo)研究的國(guó)際視野有關(guān)。我們可以從美國(guó)一些州的英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)使用“信息材料”這樣的概念來(lái)看，概念的背后實(shí)際是“閱讀”對(duì)象的變化和擴(kuò)大，比如美國(guó)加利福尼亞州《公立學(xué)校英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（幼兒園至十二年級(jí)）》的“文學(xué)教育目標(biāo)”里寫道：“到四年級(jí)時(shí)，學(xué)生每年要閱讀50萬(wàn)字1左右，包括一篇適合本年級(jí)水平的優(yōu)秀敘述文和說(shuō)明文（如經(jīng)典文學(xué)、當(dāng)代文學(xué)、報(bào)紙、雜志、聯(lián)機(jī)信息）?！睂?duì)閱讀的要求里也包括對(duì)“信息材料的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)”加以把握?？上У氖?，這一概念在2006年版上海課標(biāo)的教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)上并沒有得到更多展開。另外，上海課標(biāo)在課程理念上第一次使用了“學(xué)得”和“習(xí)得”這樣的概念，“語(yǔ)文課程要關(guān)注學(xué)生在有計(jì)劃、有目的的課程活動(dòng)中的‘學(xué)得’，也要關(guān)注學(xué)生在各種語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中的‘習(xí)得’”，這兩者對(duì)應(yīng)的則是后來(lái)語(yǔ)文研究中經(jīng)常被討論的“顯性知識(shí)”和“內(nèi)隱知識(shí)”或者叫“默會(huì)知識(shí)”，然而同樣很遺憾的是，這些以更廣闊視野所引入的概念像是靈光一現(xiàn)，卻并沒有得到更多的闡釋和落實(shí)。這幾乎成了語(yǔ)文課標(biāo)一個(gè)非常突出的問(wèn)題，新概念和新思路能把人激動(dòng)得莫可名狀，而一旦碰到教學(xué)落實(shí)便啞然了。至于“課程目標(biāo)”在閱讀上的要求，上海版和全國(guó)版都采用了分年級(jí)的階段目標(biāo)這一策略，不同的是，上海版還試圖在內(nèi)容框架上建立不同的教學(xué)模塊在不同年級(jí)所應(yīng)達(dá)到的不同水平和建議課時(shí)數(shù)的量化表。上海版區(qū)別于全國(guó)版還另列了“內(nèi)容與要求”，同樣是按照年級(jí)分段做出內(nèi)容和要求，但較有特色的是出現(xiàn)了“學(xué)習(xí)經(jīng)歷”和“實(shí)施案例”這兩個(gè)部分。還有一點(diǎn)比較大的區(qū)別是，上海版在課標(biāo)中絕無(wú)僅有地在“實(shí)施建議”的“保障措施”條里論述了“師資隊(duì)伍的建設(shè)”，雖然具體內(nèi)容沒有多少亮點(diǎn)，但在“具體的學(xué)科實(shí)施建議”里而不是在“義務(wù)教育的總綱”里講語(yǔ)文老師的建設(shè)確實(shí)是一個(gè)新思路。

2016年普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(初稿)已經(jīng)進(jìn)入后期討論、征詢意見階段，這一版的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的直觀印象是變厚了（將課程標(biāo)準(zhǔn)能變厚確實(shí)也需要功夫），其次是有兩個(gè)概念非常凸顯：“核心素養(yǎng)”和“任務(wù)群”。在“課程目標(biāo)”部分將“核心素養(yǎng)”提到了“綱舉目張”的地位，認(rèn)為“核心素養(yǎng)”是“學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中構(gòu)建起來(lái)，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)和言語(yǔ)品質(zhì)；是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言能力，思維方法和思維品質(zhì)，情感、態(tài)度和價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)”，“語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展包括‘語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用’‘思維發(fā)展與提升’‘審美鑒賞與創(chuàng)造’‘文化傳承與理解’四個(gè)方面的關(guān)鍵內(nèi)容”。簡(jiǎn)單點(diǎn)說(shuō)就是，學(xué)生的“核心素養(yǎng)”不是簡(jiǎn)單的知識(shí)或技能，而是以學(xué)科知識(shí)技能為基礎(chǔ)，整合了情感、態(tài)度和價(jià)值觀在內(nèi)的，面對(duì)情境的，有任務(wù)指向的，在解決復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題過(guò)程中調(diào)取學(xué)科知識(shí)與技能、滿足特定現(xiàn)實(shí)需求的綜合性表現(xiàn)。這與以前課標(biāo)版本所說(shuō)的“語(yǔ)文素養(yǎng)”還是有所不同，“核心素養(yǎng)”貌似不再是以前那種關(guān)于“語(yǔ)文能力”的說(shuō)不清道不明的“內(nèi)功”了，而是要活在一個(gè)個(gè)具體真實(shí)情境里的外顯功夫。如此變化應(yīng)該不僅僅是話語(yǔ)層面的，更應(yīng)該也必須落實(shí)到一線教學(xué)從內(nèi)容到方式的一系列轉(zhuǎn)變，真是很令人期待。

在梳理語(yǔ)文課標(biāo)歷史的過(guò)程中，筆者覺得2003年《關(guān)于〈普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）〉研制工作的說(shuō)明》在修訂背景、迫切性和戰(zhàn)略意義方面是寫得最好的，其中有云：“上個(gè)世紀(jì)末，我們國(guó)家關(guān)于教育改革的呼聲不斷，這呼聲既來(lái)自教育第一線，也來(lái)自理論界和政府決策層，起因于對(duì)教育中弊病的檢討和對(duì)社會(huì)走向的洞察：為了中華民族的復(fù)興，我們必須抓住世紀(jì)之交的戰(zhàn)略機(jī)遇，實(shí)施科教興國(guó)的基本國(guó)策，改變教育中陳舊落后的內(nèi)容、目標(biāo)和實(shí)施方式，推進(jìn)教育的跨越式發(fā)展。放眼世界可以看到，從20世紀(jì)80年代起，世界上一些率先向信息化社會(huì)邁進(jìn)的國(guó)家開始了新一輪的教育改革，這是對(duì)社會(huì)重大轉(zhuǎn)型的呼應(yīng)，是對(duì)21世紀(jì)即將出現(xiàn)的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的準(zhǔn)備。”今日重溫之，感慨良多。實(shí)事求是地說(shuō)，從不斷迭代的課標(biāo)以及課程改革舉措來(lái)看，我們的母語(yǔ)教學(xué)及其科研，不管是教育理念還是課程標(biāo)準(zhǔn)，還是課程改革的落實(shí)，等等，確乎尚未出現(xiàn)與當(dāng)代中國(guó)在全球的崛起相匹配的巨大成果，也還沒有能夠做到讓人民群眾滿意。所以，我們的語(yǔ)文教育研究者包括語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)制定者們還任重道遠(yuǎn)，因?yàn)槟刚Z(yǔ)教育事關(guān)中國(guó)的軟實(shí)力，事關(guān)我們能否講好“中國(guó)故事”，事關(guān)中華民族的未來(lái)；語(yǔ)文教育研究者、語(yǔ)文教育政策制定者和語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)制定者就是該領(lǐng)域的頂層設(shè)計(jì)師，而某種程度上，中華民族的偉大復(fù)興應(yīng)該從母語(yǔ)、從母語(yǔ)教育抓起、做起。

①文章標(biāo)題以“中學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)”一詞予以統(tǒng)一，在文章內(nèi)容部分依照各個(gè)歷史階段實(shí)際使用的“語(yǔ)文教學(xué)大綱”“語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)”等概念來(lái)表述。

②王麗波：《中美語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)文學(xué)教育比較研究》，《教學(xué)與管理》2013年第1期。

作者：

項(xiàng)遠(yuǎn)，華東師范大學(xué)經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)部EDP項(xiàng)目執(zhí)行主任，華東師范大學(xué)中文系現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)碩士，曾有過(guò)多年高中語(yǔ)文教學(xué)經(jīng)歷。倪文尖，博士，華東師范大學(xué)中文系副教授，碩士生導(dǎo)師。

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