“讀”好教材需要“宏觀把握+微觀設(shè)計”

陳家梅

當(dāng)下，數(shù)學(xué)課堂普遍存在的問題是教師對教材的把握不到位，目標(biāo)達成度不高，甚至出現(xiàn)目標(biāo)偏離，導(dǎo)致課堂教學(xué)低效、失效。為改變這種狀況，我們倡導(dǎo)教師讀懂教材、讀透教材，讓教師在鉆研教材上下功夫。

“三研讀”讓教師整體把握教材

任何系統(tǒng)都是一個有機的整體，小學(xué)階段的數(shù)學(xué)教材相當(dāng)于一個大系統(tǒng)，每冊教材相當(dāng)于子系統(tǒng)，單元教材相當(dāng)于要素，每個例題相當(dāng)于子要素。要想讀透教材，抓住數(shù)學(xué)本質(zhì)，教師首先要從整體上把握，對所教學(xué)科有一個系統(tǒng)的把握。

學(xué)校整體把握教材的策略是研讀整本教材、教師教學(xué)用書以及國家課程標(biāo)準(zhǔn)，我們稱之為“三研讀”。開學(xué)初，學(xué)校統(tǒng)一制定教材梳理的模板，模板內(nèi)容主要有單元核心要素、縱向線、橫向線、主要教學(xué)策略、課標(biāo)要求五大塊。每位教師獨立完成“三研讀”設(shè)計。表1是一位教師所做的五年級（下）第5單元“三研讀”設(shè)計。

教師要提煉出每個單元的核心要素，首先要研究單元中的子要素，即每一個例題在單元中的地位、功能，把每個單元中的例題串聯(lián)起來形成單元模塊，概括出單元核心要素，這是解讀教材的第一重境界。

其次，完成“縱向線”設(shè)計，需要教師研究單元模塊在本冊教材甚至整個小學(xué)學(xué)科教材系統(tǒng)中的地位、功能，把同類的相關(guān)單元模塊縱向聯(lián)系起來。如表1中“分?jǐn)?shù)加法和減法”，三年級（上）已經(jīng)學(xué)過“同分母分?jǐn)?shù)加減法”，五年級（下）第四單元已經(jīng)學(xué)過“分?jǐn)?shù)意義和性質(zhì)”，均是本單元學(xué)習(xí)的知識基礎(chǔ)；同時，這一內(nèi)容也是六年級（上）學(xué)習(xí)“分?jǐn)?shù)乘除法和四則運算”的基礎(chǔ)，前后呼應(yīng)，使同類知識串成了知識線。教師對本單元教材的地位、功能了然于胸，教學(xué)中自然就能做到不錯位、不失位。準(zhǔn)確定位學(xué)生已有的經(jīng)驗，把握好新知的固著點，讓學(xué)生輕松獲得成就感，這是解讀教材的第二重境界。

再次，溝通同類知識的新舊聯(lián)系，使知識系列化。同時通過“橫向線”設(shè)計，如表1中—二年級學(xué)過的“整數(shù)加減法”，三年級（下）學(xué)過的“一位小數(shù)加減法”，五年級（上）學(xué)過的“多位小數(shù)加減法”，這些相似知識是學(xué)習(xí)異分母分?jǐn)?shù)加減法的基礎(chǔ)。它們之間的相關(guān)性是相同計數(shù)單位的個數(shù)相加減，這是知識的內(nèi)在聯(lián)系，在教學(xué)中起紐帶作用，由一節(jié)課到一系列課，形成知識網(wǎng)，這是解讀教材的第三重境界。溝通“相似”知識的聯(lián)系，使知識結(jié)構(gòu)化，做到觸類旁通，便于發(fā)現(xiàn)教學(xué)規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生聯(lián)想、類比、推理等能力，形成解決一類問題基本的思維方式，有利于學(xué)生數(shù)學(xué)思想、數(shù)學(xué)品質(zhì)的形成。

另外，教師還要理解國家課程標(biāo)準(zhǔn)中對教材相關(guān)知識的教學(xué)要求。因為國家課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫、教學(xué)的依據(jù)，體現(xiàn)對不同階段學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求等，教師明晰課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)要求，教學(xué)中才能做到方法得當(dāng)、內(nèi)容精當(dāng)、手段適當(dāng)。

教材解讀做到縱向溝通，使知識有長度；橫向聯(lián)系，使知識有寬度；讀出教法學(xué)法和主要思想，使教學(xué)有深度；讀出課標(biāo)的教學(xué)要求，使教學(xué)有高度，這就是宏觀把握教材的價值。

單元統(tǒng)整備課使教學(xué)設(shè)計更精準(zhǔn)

通過“三研讀”，教師形成對整本教材的宏觀把握，為了精準(zhǔn)施教，需要教師在宏觀把握的基礎(chǔ)上進行微觀設(shè)計。微觀設(shè)計的策略是“單元統(tǒng)整備課”。單元統(tǒng)整，就是以“單元”整體備課為切人口，把單元核心要素與學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動、社會實踐體驗、數(shù)學(xué)閱讀等相結(jié)合，超越單一學(xué)科，讓學(xué)生的基本素養(yǎng)獲得全面和諧的發(fā)展。

從單課到單元，促進教材系統(tǒng)理解。以前的備課只是分課時備教案，備一課時的教學(xué)流程，既容易造成“只見樹木，不見森林”的現(xiàn)象，又缺少單元整體教法學(xué)法、目標(biāo)達成等通盤考慮。單元統(tǒng)整備課，把備單課改為備單元，把單元看成一個整體，在“三研讀”的基礎(chǔ)上，從“教材分析”“目標(biāo)提煉”“教法學(xué)法（含重難點）”“教學(xué)設(shè)計”“資源鏈接”幾個方面著手?！敖滩姆治觥笔菍卧獌?nèi)容做橫向、縱向分析并找出每個例題的核心知識點；“目標(biāo)提煉”既有單元目標(biāo)整體達成分析，也有分課時目標(biāo)定位；“教法學(xué)法”針對每個例題學(xué)生如何自主探究、教師如何啟發(fā)等進行點睛；“教學(xué)設(shè)計”包括這一單元所有課時內(nèi)容的教學(xué)流程；“資源鏈接”是圍繞本單元核心要素設(shè)計的學(xué)生實踐活動、相關(guān)課件和數(shù)學(xué)閱讀資源等。

每個板塊承擔(dān)不同的功能，教材分析是起點，目標(biāo)提煉是終點，教法學(xué)法是支點，教學(xué)設(shè)計是路徑，資源鏈接是生長點，五大板塊之間圍繞單元核心要素相互勾連，形成一個完整、全面的單元教學(xué)體系。

從“單兵”到“集群”，促進教材全面理解。為了讓教師真正理解教材，準(zhǔn)確定位每課時的目標(biāo)，把握核心知識，在單元統(tǒng)整集體備課中，學(xué)校改變了以往的一人備課模式，主備人由一人變?yōu)槎嗳思?-5人。幾個主備人先獨立備課，然后進行“小碰撞”，形成統(tǒng)一、整合、全面的備課內(nèi)容，在此基礎(chǔ)上，年級組全體數(shù)學(xué)教師進行集體大討論、大碰撞，每位教師根據(jù)班級學(xué)情和教師自身素質(zhì)進行自主調(diào)整，最后形成自己的個性教案。這樣，既有利于“深挖洞”，又有利于“廣積糧”，實現(xiàn)從“單兵”到“集群”的人力整合。通過精細(xì)化的系統(tǒng)備課，使教師真正吃透教材，教學(xué)中做到游刃有余、胸有成竹。

從單科到多科，促進教材理解立體化。單元統(tǒng)整備課，在本學(xué)科“直流通”的基礎(chǔ)上，進行學(xué)科間的“大流通”，重組教學(xué)資源。如四年級（上）第一單元《平移旋轉(zhuǎn)軸對稱》，把本單元的核心要素與學(xué)生已有的生活經(jīng)驗相結(jié)合，鏈接的延伸活動是利用“軸對稱”設(shè)計一幅“數(shù)學(xué)畫”，可以畫，也可以剪貼。年級組全體數(shù)學(xué)教師大討論、大集備時，把美術(shù)教師、勞技教師請到現(xiàn)場進行技術(shù)指導(dǎo)，美術(shù)教師指導(dǎo)如何構(gòu)圖，包括視覺、觸覺和審美等。勞技教師指導(dǎo)材質(zhì)的選取、使用，工具的選取與規(guī)范操作以及操作時的注意事項等。這樣備課，把學(xué)生當(dāng)成完整的“人”，不僅教數(shù)學(xué)知識，更與生活實踐、兒童經(jīng)驗以及其他學(xué)科相融合，打通課內(nèi)外、學(xué)科間以及學(xué)生知識與經(jīng)驗的通道，實現(xiàn)全人教育。

通過幾年的推動，教師解讀教材的能力明顯增強，教材的把握準(zhǔn)確到位，課堂目標(biāo)定位準(zhǔn)確，數(shù)學(xué)課堂由“淺教學(xué)”變?yōu)椤吧罱虒W(xué)”，由“教知識”變?yōu)椤敖虜?shù)學(xué)”，數(shù)學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)性、抽象性得以凸顯，學(xué)生的數(shù)學(xué)品質(zhì)明顯提升。