中學(xué)化學(xué)導(dǎo)學(xué)案“學(xué)習(xí)任務(wù)系統(tǒng)”設(shè)計(jì)現(xiàn)狀探查

孫紅保

摘要：以我國(guó)中部中心城市S市為樣本，通過(guò)對(duì)學(xué)生、教師認(rèn)識(shí)的調(diào)查及典型案例的文本分析，探查并分析了目前中學(xué)化學(xué)導(dǎo)學(xué)案“課前-課中-課后學(xué)習(xí)任務(wù)系統(tǒng)”在設(shè)計(jì)及功能指向方面的現(xiàn)狀，并從“功能重構(gòu)”“目標(biāo)指向”“設(shè)計(jì)原則”三方面提出了研究結(jié)論及建議。

關(guān)鍵詞：中學(xué)化學(xué)；導(dǎo)學(xué)案編制；學(xué)習(xí)任務(wù)系統(tǒng)；現(xiàn)狀調(diào)查

文章編號(hào)：1005–6629（2017）6–0012–05 中圖分類號(hào)：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

1 問(wèn)題提出

近年來(lái)，基于“導(dǎo)學(xué)案”的課堂教學(xué)模式改革開(kāi)始在國(guó)內(nèi)興起并被教師廣泛使用[1]?！皩?dǎo)學(xué)案”在一定程度上改變了“學(xué)”與“教”之間的關(guān)系，凸顯了“學(xué)”的地位，提升了課堂教學(xué)的有效性，是自主課堂建構(gòu)的一種嘗試，因而成為很多學(xué)校、地區(qū)首推的教學(xué)模式之一。例如，作為本研究樣本的我國(guó)中部中心城市S市，“導(dǎo)學(xué)案教學(xué)”就是在全市層面被廣泛使用的一種重要的教學(xué)模式。

目前國(guó)內(nèi)比較流行的“導(dǎo)學(xué)案”中，教師為學(xué)生設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)（或作業(yè)）按照使用階段通常分為“課前學(xué)習(xí)任務(wù)”“課中學(xué)習(xí)任務(wù)”“課后學(xué)習(xí)任務(wù)”三個(gè)部分[2]，分別要求學(xué)生在課堂教學(xué)前、教學(xué)中和教學(xué)后完成，因而形成了一個(gè)圍繞著課堂教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的“學(xué)習(xí)任務(wù)系統(tǒng)”。但是，大量的課堂觀察及學(xué)校調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前很多學(xué)校導(dǎo)學(xué)案的編制及其使用，尤其是學(xué)生“學(xué)習(xí)任務(wù)系統(tǒng)”設(shè)計(jì)的功能指向及編寫質(zhì)量還存在諸多問(wèn)題，有些甚至正在成為制約課堂教學(xué)有效性、學(xué)生發(fā)展目標(biāo)達(dá)成度的“瓶頸”。基于此，本研究擬以S市為樣本，對(duì)中學(xué)化學(xué)導(dǎo)學(xué)案“學(xué)習(xí)任務(wù)系統(tǒng)”的設(shè)計(jì)現(xiàn)狀做深入探查。

2 現(xiàn)狀探查

2.1 研究設(shè)計(jì)與實(shí)施

本研究包括三個(gè)部分：首先，對(duì)使用過(guò)導(dǎo)學(xué)案的學(xué)生樣本進(jìn)行問(wèn)卷訪談，探查學(xué)生對(duì)導(dǎo)學(xué)案中“學(xué)習(xí)任務(wù)系統(tǒng)”的認(rèn)識(shí)；然后，對(duì)設(shè)計(jì)和編制過(guò)導(dǎo)學(xué)案的教師樣本進(jìn)行問(wèn)卷訪談，探查教師對(duì)導(dǎo)學(xué)案中“學(xué)習(xí)任務(wù)系統(tǒng)”的認(rèn)識(shí)；最后，通過(guò)對(duì)典型學(xué)校正在使用的化學(xué)導(dǎo)學(xué)案進(jìn)行文本分析，探查導(dǎo)學(xué)案中“學(xué)習(xí)任務(wù)系統(tǒng)”的編寫方式及功能指向。

調(diào)查采用文本分析、師生問(wèn)卷調(diào)查法。問(wèn)卷內(nèi)容分為兩部分，一部分為半封閉性問(wèn)卷，采用單選、多選、可補(bǔ)充式選擇題的形式，調(diào)查內(nèi)容主要為師、生對(duì)導(dǎo)學(xué)案“學(xué)習(xí)任務(wù)系統(tǒng)”功能與作用的認(rèn)識(shí)；另一部分為開(kāi)放性問(wèn)卷，并輔以訪談法，調(diào)查內(nèi)容主要為師、生對(duì)導(dǎo)學(xué)案中不同階段的“學(xué)習(xí)任務(wù)”功能的理解及態(tài)度。問(wèn)卷訪談的設(shè)計(jì)、審核、實(shí)施及統(tǒng)計(jì)分析均由教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、具有副高以上專業(yè)技術(shù)職稱的中學(xué)化學(xué)教師、教研員完成，具有良好的信度和效度。

2.2 研究樣本

調(diào)查研究中的學(xué)生樣本來(lái)自S市某省級(jí)示范性高中2個(gè)隨機(jī)抽取的平行班，共98位2017屆高一學(xué)生，這些學(xué)生均以優(yōu)良的成績(jī)畢業(yè)于全市52所初中（1所省直中學(xué)、17所市直中學(xué)、23所區(qū)屬中學(xué)、10所民辦中學(xué)和1所企事業(yè)中學(xué)）。訪談發(fā)現(xiàn)，他們?cè)诔踔须A段有96位曾使用過(guò)“導(dǎo)學(xué)案”（占比約98%），對(duì)導(dǎo)學(xué)案中的“學(xué)習(xí)任務(wù)系統(tǒng)”都有較清晰的認(rèn)識(shí)；同時(shí)，由于他們已經(jīng)初中畢業(yè)，對(duì)初中“導(dǎo)學(xué)案教學(xué)”的評(píng)價(jià)也比較客觀公正。

調(diào)查研究中的教師樣本涉及37位初中化學(xué)教師（分別來(lái)自于S市14所市直中學(xué)、5所區(qū)屬中學(xué)、5所民辦中學(xué)和2所企事業(yè)中學(xué)）、75位高中化學(xué)教師（分別來(lái)自于S市20所市直中學(xué)、4所區(qū)屬中學(xué)、4所民辦中學(xué)、2所企事業(yè)中學(xué)和1所省直中學(xué)）。這些教師教齡在5～15年之間，專業(yè)技術(shù)職稱涉及中學(xué)二級(jí)、中學(xué)一級(jí)和中學(xué)高級(jí)教師，且均有編制和使用過(guò)導(dǎo)學(xué)案的經(jīng)歷，因而具有廣泛的代表性。

調(diào)查研究中的導(dǎo)學(xué)案樣本來(lái)自S市17所中學(xué)（涉及1所省直中學(xué)、7所市直中學(xué)、7所區(qū)屬中學(xué)、3所民辦中學(xué)）所編制的化學(xué)導(dǎo)學(xué)案，具有一定的代表性。

2.3 調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計(jì)與分析

2.3.1 學(xué)生對(duì)導(dǎo)學(xué)案“學(xué)習(xí)任務(wù)系統(tǒng)”的認(rèn)識(shí)

從學(xué)生對(duì)“課前學(xué)習(xí)任務(wù)”的認(rèn)識(shí)（表1）看，目前導(dǎo)學(xué)案“課前學(xué)習(xí)任務(wù)”的設(shè)計(jì)多落腳于“預(yù)習(xí)新知”（75.3%），而主要呈現(xiàn)方式為“課本內(nèi)容的再現(xiàn)”（81.2%），這一功能指向與編寫方式又必然導(dǎo)致學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)方式的簡(jiǎn)單化、膚淺化——重在“找”答案（87%），而不是“思”問(wèn)題；而學(xué)生作答方式及答案的雷同性（抄書的結(jié)果），又進(jìn)一步助長(zhǎng)了教師處理方式的低效和無(wú)意義（“只展示答案”：39.6%；“不處理”：32.1%）。

從學(xué)生對(duì)“課中學(xué)習(xí)任務(wù)”的認(rèn)識(shí)（表2）看，目前導(dǎo)學(xué)案“課中學(xué)習(xí)任務(wù)”的設(shè)計(jì)旨在“建構(gòu)新知（理解概念、掌握方法）”的僅占57%。相當(dāng)一部分“課中學(xué)習(xí)任務(wù)”是在引導(dǎo)學(xué)生“記錄、背誦教學(xué)重難點(diǎn)知識(shí)、重要的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象與結(jié)論”（44.6%），還有一部分則純粹以“習(xí)題”的形式呈現(xiàn)，僅作為強(qiáng)化新知的“訓(xùn)練反饋”（21.4%），忽視了“課中學(xué)習(xí)任務(wù)”在課堂教學(xué)中應(yīng)幫助學(xué)生“建構(gòu)新知”與“概念轉(zhuǎn)變”的功能。

“課后學(xué)習(xí)任務(wù)”有點(diǎn)類似傳統(tǒng)意義上的“課后作業(yè)”，從表3統(tǒng)計(jì)結(jié)果看，目前導(dǎo)學(xué)案“課后學(xué)習(xí)任務(wù)”的設(shè)計(jì)缺乏目標(biāo)指向，因而造成了重復(fù)考查、反復(fù)操練、題海戰(zhàn)術(shù)的現(xiàn)象非常普遍，而“題量過(guò)大”也成為了學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)沉重的“根源”。

表4探查了學(xué)生認(rèn)為導(dǎo)學(xué)案“學(xué)習(xí)任務(wù)系統(tǒng)”對(duì)自身學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用及其程度。統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)校“導(dǎo)學(xué)案編寫和使用”的現(xiàn)狀不容樂(lè)觀：僅有11.1%的學(xué)生認(rèn)為使用導(dǎo)學(xué)案對(duì)其學(xué)習(xí)幫助很大，而39.6%的學(xué)生則感受不到“學(xué)習(xí)任務(wù)系統(tǒng)”對(duì)其學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。在“哪種學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)你的學(xué)習(xí)幫助最大？”的調(diào)查中，結(jié)果更令人深思：（1）僅有15%的學(xué)生認(rèn)為“課中學(xué)習(xí)任務(wù)”對(duì)其學(xué)習(xí)的幫助最大，說(shuō)明絕大多數(shù)學(xué)生在課堂上感受不到課中學(xué)習(xí)任務(wù)的“導(dǎo)教”“導(dǎo)學(xué)”功能；（2）對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)幫助最大（36.6%）和最?。?7%）的竟然都是“課前學(xué)習(xí)任務(wù)”，這不禁令人質(zhì)疑“課前學(xué)習(xí)任務(wù)”指向“預(yù)習(xí)新知”功能的合理性，同時(shí)也讓人反思教師設(shè)計(jì)、處理以及學(xué)生完成“課前學(xué)習(xí)任務(wù)”的方式（表1）及其價(jià)值所在。

2.3.2 教師對(duì)導(dǎo)學(xué)案“學(xué)習(xí)任務(wù)系統(tǒng)”的認(rèn)識(shí)

對(duì)“課前學(xué)習(xí)任務(wù)”的認(rèn)識(shí)（表5），絕大多數(shù)中學(xué)化學(xué)教師都非常關(guān)注“預(yù)習(xí)新知”功能（初中：75.7%；高中：80%）——這與表1的調(diào)查結(jié)果一致，而對(duì)“探查學(xué)生已有知識(shí)”（初中：5.4%；高中：0）、“知識(shí)方法鋪墊”（初中：5.4%；高中：9.3%）等功能則沒(méi)有得到充分關(guān)注，但對(duì)于有效的課堂教學(xué)，課前教師了解學(xué)情、進(jìn)行必要的知識(shí)、方法鋪墊無(wú)疑是非常重要的。

對(duì)“課中學(xué)習(xí)任務(wù)”的認(rèn)識(shí)（表6），中學(xué)化學(xué)教師都比較關(guān)注“反饋矯正”（初中：62.2%；高中：30.7%）、“鞏固識(shí)記”（初中：29.7%；高中：22.6%）功能。同時(shí)，高中教師對(duì)“理解應(yīng)用”（40%）功能也顯示出較大的關(guān)注——這可能緣于初、高中知識(shí)在理解與應(yīng)用時(shí)的難度差異。但對(duì)于“歸納分析”（初中：8.1%；高中：1.3%）、“培養(yǎng)能力”（初中：2.7%；高中：1.3%）等功能，初、高中教師卻都沒(méi)有給予應(yīng)有的重視——而課堂教學(xué)中“歸納分析”、“培養(yǎng)能力”在“建構(gòu)新知”與“概念轉(zhuǎn)變”中卻起著至關(guān)重要的作用。

對(duì)“課后學(xué)習(xí)任務(wù)”的認(rèn)識(shí)（表7），絕大多數(shù)中學(xué)化學(xué)教師都非常關(guān)注“鞏固訓(xùn)練”功能（初中：62.2%；高中：73.3%），而“檢測(cè)反饋”功能（初中：18.9%；高中：18.7%）則沒(méi)有得到充分關(guān)注，但“檢測(cè)反饋”在每一節(jié)課后卻起著診斷“學(xué)生發(fā)展目標(biāo)達(dá)成度”的功能。

2.3.3 對(duì)典型學(xué)校導(dǎo)學(xué)案的文本分析

通過(guò)對(duì)S市不同類型學(xué)校中學(xué)化學(xué)導(dǎo)學(xué)案“學(xué)習(xí)任務(wù)系統(tǒng)”的文本分析發(fā)現(xiàn)：

“課前學(xué)習(xí)任務(wù)”的主要功能多定位為“課前預(yù)習(xí)”。教師設(shè)計(jì)“課前學(xué)習(xí)任務(wù)”的方式通常為：先將教材中自認(rèn)為重要的知識(shí)點(diǎn)一段段地摘抄出來(lái)，然后將其中的一些關(guān)鍵“字”“詞”以“挖空”的形式呈現(xiàn)出來(lái)，并在每節(jié)課后布置給學(xué)生，要求其在下節(jié)課前完成。但由于這些“課前學(xué)習(xí)任務(wù)”答案的一致性和標(biāo)準(zhǔn)化（即課本知識(shí)的再現(xiàn)），導(dǎo)致其完成情況無(wú)法反映學(xué)生對(duì)教材核心內(nèi)容的個(gè)性化解讀與思考，因而不能幫助教師探查學(xué)生的“已有經(jīng)驗(yàn)”“認(rèn)知基礎(chǔ)”和“前科學(xué)概念”，以了解學(xué)情、明確教學(xué)的起點(diǎn)；客觀上，“預(yù)習(xí)任務(wù)（作業(yè)）”還相當(dāng)于每節(jié)課給學(xué)生布置了第二份作業(yè)（即本課的“課后學(xué)習(xí)任務(wù)”和下節(jié)課的“課前學(xué)習(xí)任務(wù)”），加重了學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)——統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，有38.3%的學(xué)生認(rèn)為導(dǎo)學(xué)案的使用增加了其課業(yè)負(fù)擔(dān)。

“課中學(xué)習(xí)任務(wù)”的功能多定位為“反饋矯正、鞏固識(shí)記”。具體的設(shè)計(jì)形式主要有：（1）對(duì)教師“正在講的”和“講過(guò)的”知識(shí)進(jìn)行簡(jiǎn)單地“記錄、重現(xiàn)、記憶或應(yīng)用”，其中相當(dāng)多數(shù)“課中學(xué)習(xí)任務(wù)”還兼具“實(shí)驗(yàn)報(bào)告記錄單”的功能；（2）教師事先設(shè)置一些問(wèn)題，讓學(xué)生通過(guò)閱讀教材，從中找到并記錄問(wèn)題解決的答案，然后再配合一定量的簡(jiǎn)單練習(xí)題，幫助學(xué)生理解、記憶新知；（3）基本上是教學(xué)的配套練習(xí)題，主要起簡(jiǎn)單訓(xùn)練、反饋的功能等。這些設(shè)計(jì)方式其實(shí)是將“課中學(xué)習(xí)任務(wù)”定位于課堂教學(xué)的“附屬品”，忽視了其“概念建構(gòu)與轉(zhuǎn)變”的功能。另外，調(diào)研時(shí)還發(fā)現(xiàn)，由于這些“任務(wù)”的存在，還常常人為地破壞了教師教學(xué)思路和學(xué)生思維的流暢性（邏輯性），使得教學(xué)過(guò)程不夠連貫。

“課后學(xué)習(xí)任務(wù)”通常都被定位為傳統(tǒng)意義上的“課后作業(yè)”，其主要功能多為“鞏固與強(qiáng)化”，往往是教師為了鞏固新知，甚至是彌補(bǔ)教學(xué)的低效，而進(jìn)行的“強(qiáng)化”訓(xùn)練。這些“課后學(xué)習(xí)任務(wù)”通常立足于知識(shí)的重現(xiàn)、原理的解釋或辨析，缺乏針對(duì)“學(xué)生發(fā)展目標(biāo)”進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)并全面診斷“目標(biāo)達(dá)成度”的功能。部分教師內(nèi)心“只要學(xué)過(guò)皆可練”“多學(xué)多練沒(méi)壞處”“學(xué)不會(huì)就練會(huì)”等設(shè)計(jì)理念，往往還將“課后學(xué)習(xí)任務(wù)”演變?yōu)榉磸?fù)操練的“題海戰(zhàn)術(shù)”，加重了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。

3 研究結(jié)論與建議

3.1 導(dǎo)學(xué)案“學(xué)習(xí)任務(wù)系統(tǒng)”的功能定位

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前中學(xué)化學(xué)導(dǎo)學(xué)案“學(xué)習(xí)任務(wù)系統(tǒng)”多處于課堂教學(xué)的從屬地位，其功能往往被定位為“課前預(yù)習(xí)新知”“課中識(shí)記新知”“課后鞏固新知”，而忽視了其對(duì)新知（核心概念、方法或?qū)W習(xí)發(fā)展目標(biāo)）的“主動(dòng)建構(gòu)”“導(dǎo)教”“導(dǎo)學(xué)”功能。概念轉(zhuǎn)變理論[3]認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)習(xí)“新知”之前頭腦中會(huì)存在許多“迷思概念”（前科學(xué)概念），而課堂教學(xué)的本質(zhì)就是將這些“迷思概念”轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱茖W(xué)概念”的過(guò)程。具體應(yīng)用于導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計(jì)與編制中，如果能將“學(xué)習(xí)任務(wù)系統(tǒng)”進(jìn)行功能重構(gòu)（圖1）——課前探查“新知”的學(xué)前狀態(tài)，幫助教師了解學(xué)情、明確教學(xué)起點(diǎn)；課中幫助學(xué)生建構(gòu)“新知”、發(fā)展能力，促進(jìn)其認(rèn)識(shí)發(fā)展和概念轉(zhuǎn)變；課后診斷學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展目標(biāo)的達(dá)成度，幫助教師了解教學(xué)效果、調(diào)整教學(xué)；那么，導(dǎo)學(xué)案“學(xué)習(xí)任務(wù)系統(tǒng)”的“主動(dòng)建構(gòu)”“導(dǎo)教”“導(dǎo)學(xué)”功能就能得以充分發(fā)揮，同時(shí)客觀上學(xué)生也因不必再完成大量的“課前預(yù)習(xí)作業(yè)”而減輕了課業(yè)負(fù)擔(dān)。

3.2 導(dǎo)學(xué)案“學(xué)習(xí)任務(wù)系統(tǒng)”的目標(biāo)指向

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前中學(xué)化學(xué)導(dǎo)學(xué)案的“學(xué)習(xí)任務(wù)”還存在多、雜、難的現(xiàn)象，許多學(xué)習(xí)任務(wù)（作業(yè)）目標(biāo)指向不清晰，出現(xiàn)重復(fù)考查、反復(fù)操練，考查角度、難度梯度不清晰的現(xiàn)象。有些導(dǎo)學(xué)案中則充斥著大量的習(xí)題、題案、例證等，實(shí)施過(guò)程也以解題分析與技巧點(diǎn)評(píng)為重點(diǎn)，使得“導(dǎo)學(xué)案”異化為反復(fù)操練考點(diǎn)與技巧的“操練案”、為提高應(yīng)試成績(jī)而反復(fù)記憶知識(shí)與方法的“應(yīng)試案”[4]，極大加重了學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。因此，進(jìn)一步強(qiáng)化導(dǎo)學(xué)案“學(xué)習(xí)任務(wù)系統(tǒng)”的目標(biāo)指向（圖1）：讓每一個(gè)“學(xué)習(xí)任務(wù)”都指向一個(gè)明確的、與之匹配“學(xué)習(xí)發(fā)展目標(biāo)”，每一種“學(xué)習(xí)任務(wù)類型”（即課前、課中、課后三種學(xué)習(xí)任務(wù)）都能明確指向“學(xué)習(xí)發(fā)展目標(biāo)”的一種狀態(tài)（即學(xué)習(xí)發(fā)展目標(biāo)的學(xué)前、學(xué)中、學(xué)后三種狀態(tài)），這樣就能在保證功能的同時(shí)，最大限度地減少學(xué)習(xí)任務(wù)的“量”，避免機(jī)械重復(fù)訓(xùn)練，從而減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。

3.3 導(dǎo)學(xué)案“學(xué)習(xí)任務(wù)系統(tǒng)”的設(shè)計(jì)原則

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生認(rèn)為導(dǎo)學(xué)案“學(xué)習(xí)任務(wù)系統(tǒng)”對(duì)學(xué)習(xí)幫助不大的主要原因包括：（1）一門功課每天都要做兩份作業(yè)（本節(jié)課的“課后作業(yè)”，下節(jié)課的“課前預(yù)習(xí)作業(yè)”），根本寫不完；（2）預(yù)習(xí)內(nèi)容過(guò)多，且課本上都有，全是在抄書，浪費(fèi)時(shí)間；（3）導(dǎo)學(xué)案從頭到尾都是題，題量大而且難，很多都不會(huì)做；（4）上課時(shí)，教師不斷地要求我們?cè)趯?dǎo)學(xué)案上抄寫書上的概念、結(jié)論，學(xué)習(xí)思路經(jīng)常被打斷等。這就需要我們反思：導(dǎo)學(xué)案“學(xué)習(xí)任務(wù)系統(tǒng)”在功能重構(gòu)、目標(biāo)指向清晰之后，還要關(guān)注、研究每一種“學(xué)習(xí)任務(wù)”設(shè)計(jì)的基本原則，諸如：課前學(xué)習(xí)任務(wù)要“基于經(jīng)驗(yàn)、源于生活、指向清晰、沒(méi)有負(fù)擔(dān)”，讓每個(gè)學(xué)生都能有話可說(shuō)，充分暴露其“迷思概念”；課中學(xué)習(xí)任務(wù)要“設(shè)置情境、提出問(wèn)題、安排活動(dòng)、促進(jìn)發(fā)展”，讓學(xué)生在認(rèn)知沖突的引發(fā)與解決中，實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變；課后學(xué)習(xí)任務(wù)要“基于發(fā)展目標(biāo)、回歸社會(huì)生活、適當(dāng)抽象綜合”，讓學(xué)生在自我診斷學(xué)習(xí)發(fā)展目標(biāo)達(dá)成情況的同時(shí)，適當(dāng)拓展遷移等等。

4 結(jié)語(yǔ)

基于“導(dǎo)學(xué)案”的課堂教學(xué)模式，是本輪新課程改革涌現(xiàn)出來(lái)的、已經(jīng)廣為流行的一種教學(xué)范式，其出現(xiàn)的積極意義在于改變了傳統(tǒng)的“師授生受”的教學(xué)模式，突出了“學(xué)”的地位，符合國(guó)家對(duì)教育的訴求及新課程理念（自主、合作、探究）等。但隨著這種教學(xué)范式的推廣和流行，“導(dǎo)學(xué)案”在實(shí)踐中存在的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題也日益凸顯出來(lái)，因此只有廣泛調(diào)研、深入剖析、尋求完善與改進(jìn)的可能對(duì)策，才能讓“導(dǎo)學(xué)案”真正成為新課改的助推器[5]，真正彰顯學(xué)生的主體性，不斷煥發(fā)出“導(dǎo)學(xué)案教學(xué)”的生機(jī)和活力。

參考文獻(xiàn)：

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[3]曲慧嫻，畢華林.化學(xué)學(xué)習(xí)中的概念轉(zhuǎn)變研究[J].山東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（自然科學(xué)版），2004，（6）：106～109.

[4]張良.論“導(dǎo)學(xué)案”的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題及可能對(duì)策[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2014，（1）：57～59.

[5]李福灼，李淑媛.近年來(lái)我國(guó)導(dǎo)學(xué)案研究的回顧與反思[J].教育與教學(xué)研究，2013，（2）：95～98.