普通高中“學(xué)術(shù)型教師”的專業(yè)屬性及教育使命

王一軍

·觀察·

普通高中“學(xué)術(shù)型教師”的專業(yè)屬性及教育使命

王一軍

教師廣泛的學(xué)術(shù)實(shí)踐最終生成“學(xué)術(shù)型教師”這一特定教師類型，學(xué)術(shù)型教師是對(duì)教師專業(yè)發(fā)展達(dá)到最高階段后素質(zhì)特征的一種描述，是指那部分被稱為專家的教師。普通高中天然的學(xué)術(shù)性追求決定了學(xué)術(shù)型教師特定的專業(yè)屬性，即學(xué)科應(yīng)用水平與教學(xué)研究水平的統(tǒng)一、學(xué)校學(xué)術(shù)品質(zhì)與教師學(xué)術(shù)品質(zhì)的統(tǒng)一、學(xué)生學(xué)術(shù)發(fā)展與教師學(xué)術(shù)發(fā)展的統(tǒng)一。作為學(xué)校的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者，普通高中學(xué)術(shù)型教師須擔(dān)負(fù)起內(nèi)生知識(shí)分子品質(zhì)、創(chuàng)新學(xué)科教學(xué)知識(shí)、豐富高中學(xué)術(shù)文化的教育使命。

普通高中；學(xué)術(shù)型教師；知識(shí)分子；學(xué)科教學(xué)知識(shí)；學(xué)術(shù)文化

教師工作的知識(shí)性格并不代表所有教師都要有學(xué)術(shù)追求。就“學(xué)術(shù)”的日常意義來說，是指“有系統(tǒng)的、較專門的學(xué)問”，做學(xué)問的人我們一般稱為“學(xué)者”，當(dāng)一個(gè)學(xué)者在學(xué)術(shù)上有自成系統(tǒng)的主張、理論時(shí)，我們便說他創(chuàng)立了自己的“學(xué)說”。很顯然，教師如果都是學(xué)者，必將不屑于做那些具體的教育事務(wù)，恰恰是這些具體的教育事務(wù)成為教師工作的主要內(nèi)容。更不能指望每一個(gè)教師都建立自己的學(xué)說，真是那樣，教育就成了形而上的理論而不再是實(shí)實(shí)在在的社會(huì)實(shí)踐行為。另一個(gè)事實(shí)是，教師群體客觀上存在分層，總有那么少部分教師不知疲倦地追尋教育理想，能夠結(jié)合前人的知識(shí)積累生產(chǎn)新的教育知識(shí)，努力達(dá)成卓越的教育實(shí)踐，“學(xué)術(shù)型教師”的符號(hào)屬于他們。需要強(qiáng)調(diào)的是，那些不能潛心教育實(shí)踐而只會(huì)舞文弄墨、夸夸其談的教師，與“學(xué)術(shù)型教師”并不沾邊。教育階段不同，學(xué)術(shù)型教師的專業(yè)性質(zhì)也有差異，普通高中學(xué)術(shù)型教師有自身的專業(yè)屬性和教育使命。

一、教師學(xué)術(shù)與學(xué)術(shù)型教師

教師并非具有天然的學(xué)術(shù)使命。古代教師是少數(shù)占有知識(shí)的群體，他們也著書立說，兼具學(xué)者身份，但學(xué)術(shù)并非作為教師的職責(zé)。韓愈講教師三件事：傳道、授業(yè)、解惑?！皞鞯馈笔莻鞑ブR(shí)而非生產(chǎn)知識(shí)，“授業(yè)”不外是幫助學(xué)生做好生涯規(guī)劃，“解惑”大體上是與學(xué)生一起討論學(xué)業(yè)或生命問題。教師與學(xué)術(shù)產(chǎn)生內(nèi)在聯(lián)系當(dāng)是教育文化轉(zhuǎn)型的結(jié)果。教育所傳播的科學(xué)知識(shí)由確定性轉(zhuǎn)向多元性，教育目標(biāo)由知識(shí)中心轉(zhuǎn)向?qū)W生發(fā)展中心，教育實(shí)踐也因此變得復(fù)雜和專業(yè)，教育的成功依賴于對(duì)教育過程的研究，教師工作便有了學(xué)術(shù)性。

教師學(xué)術(shù)的專業(yè)內(nèi)涵不是自明的。政治有學(xué)術(shù)，經(jīng)濟(jì)有學(xué)術(shù)，教育有學(xué)術(shù)。教師的學(xué)術(shù)不等于教育的學(xué)術(shù)，教育領(lǐng)域?qū)ｉT有一部分人從事學(xué)術(shù)研究工作，與他們相比，教師的主要工作是教書育人。教師的知識(shí)涉及兩個(gè)維度，一是所教學(xué)科的知識(shí)，二是教學(xué)的知識(shí)，據(jù)此，美國(guó)學(xué)者博耶（E.L.Boyer）在論及大學(xué)教授的工作時(shí)指出：“教授的工作可以認(rèn)為有四個(gè)不同而又相互重疊的功能。這就是：發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)水平；綜合的學(xué)術(shù)水平；運(yùn)用的學(xué)術(shù)水平；教學(xué)的學(xué)術(shù)水平?！保?］中小學(xué)教師與大學(xué)教授不同，科研不是他們的主要工作，學(xué)術(shù)不涉及學(xué)科知識(shí)的發(fā)現(xiàn)、綜合，學(xué)科知識(shí)運(yùn)用的研究也不是常態(tài)，主要是對(duì)“教書育人”工作展開的行動(dòng)研究，屬于教學(xué)的學(xué)術(shù)，與從事教育學(xué)研究工作的學(xué)者不同，教師學(xué)術(shù)主要是基于教學(xué)行動(dòng)的學(xué)術(shù)，是附載于具體“教書育人”實(shí)踐的學(xué)問。

學(xué)術(shù)型教師是對(duì)教師專業(yè)發(fā)展水平最高階段的一種描述。面對(duì)復(fù)雜的教育問題，教師在尋求教育藝術(shù)與教育質(zhì)量的過程中，需要通過研究的方式展開，在研究中對(duì)教育知識(shí)有所發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造、運(yùn)用，有認(rèn)識(shí)、有變革、有總結(jié)，教師學(xué)術(shù)就發(fā)生了。教師有學(xué)術(shù)行為不等于他就是一位學(xué)術(shù)型教師，只有當(dāng)他教育實(shí)踐水平達(dá)到精熟、不滿足于已有的認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)、試圖尋找新的理論并以此為依據(jù)建構(gòu)新實(shí)踐的時(shí)候，學(xué)術(shù)成為他的專業(yè)性格和生活方式，他的教育實(shí)踐以學(xué)術(shù)為底色并散發(fā)研究芬芳，他通過知識(shí)的自我生產(chǎn)給教育實(shí)踐不斷帶來沖擊，他才能稱得上是學(xué)術(shù)型教師。這是一種教師類型，是教師專業(yè)發(fā)展到頂峰時(shí)的形象描述。

不同時(shí)期對(duì)教師成長(zhǎng)過程的認(rèn)知，都在闡明教師專業(yè)發(fā)展是分階段的，呈現(xiàn)出由低水平向高水平漸進(jìn)的過程。在每一個(gè)專業(yè)發(fā)展階段，教師有不同的專業(yè)行為特征，在一個(gè)教師身上這種階段性是不可超越的，對(duì)于那些智慧超人的教師來說，在低級(jí)專業(yè)階段發(fā)展得可能更快一些。各種不同的教師發(fā)展研究從教師所關(guān)注的問題、生命周期、心理成熟以及社會(huì)互動(dòng)等不同著眼點(diǎn)出發(fā)，對(duì)教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展進(jìn)行了不同的階段性描述。如傅勒（F.Fuller）的教師關(guān)注階段論、伯頓（P.Burden）的教師發(fā)展階段論、休伯曼（M.Huberman）的教師職業(yè)周期主題模式等。這些描述可以分別用下圖表示［2］：

傅勒教師關(guān)注階段論——

伯頓教師發(fā)展階段論——

休伯曼教師職業(yè)周期主題模式——

在傅勒看來，當(dāng)教師專業(yè)發(fā)展趨向成熟時(shí)，他的注意力開始集中于 “關(guān)注學(xué)生（concerns about students）”。真正地關(guān)懷學(xué)生，意味著教師開始研究每一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際需求，他的教學(xué)開始依賴于對(duì)學(xué)生的研究。伯頓在綜合俄亥俄州立大學(xué)的學(xué)者們研究成果基礎(chǔ)上，提出了教師發(fā)展的三個(gè)階段論。在他看來，“成熟階段（mature stage）”表現(xiàn)為教師在進(jìn)入第五年或五年以上的教學(xué)時(shí)間之后，能夠不斷地追求并嘗試新的方法，且更能關(guān)心學(xué)生，更能配合學(xué)生的需求，即比較關(guān)心師生之間的關(guān)系與交流。在此階段的教師發(fā)現(xiàn)自己已逐漸獲得專業(yè)見解，并能處理大多數(shù)可能發(fā)生的新情況。休伯曼從正反兩方面描述了教師專業(yè)達(dá)到成熟時(shí)的可能表現(xiàn)。一方面是進(jìn)入“實(shí)驗(yàn)和歧變期”。教師大約從入職第七年到第二十五年這樣一個(gè)階段，表現(xiàn)出較大的差異。有的教師試圖尋求新的發(fā)展和接受新的挑戰(zhàn)，試圖嘗試新的教學(xué)方法。而有的教師則出現(xiàn)另一情形即進(jìn)入“重新估價(jià)期”。在許多情況下，教師不經(jīng)過實(shí)驗(yàn)和歧變期，而是代之以自我懷疑和重新估價(jià)，嚴(yán)重者可表現(xiàn)為職業(yè)生涯道路中的一場(chǎng)“危機(jī)”。年復(fù)一年單調(diào)、乏味的課堂生活，或者連續(xù)不斷的改革后令人失望的結(jié)果都會(huì)引發(fā)危機(jī)。從休伯曼的研究可知，并不是所有的教師都能自然地達(dá)到專業(yè)發(fā)展的高峰，只有少數(shù)“尋求新的發(fā)展和接受新的挑戰(zhàn)”的教師，他們勇于探索和實(shí)驗(yàn)，才最終實(shí)現(xiàn)自身超越，成為教育實(shí)踐領(lǐng)域的學(xué)者。學(xué)術(shù)型教師就是指在教師群體中被稱專家的那部分教師。綜合各種有關(guān)成熟后教師專業(yè)行為的分析，可用下表來描述“學(xué)術(shù)型教師”的專業(yè)特征：

素質(zhì)特征 專業(yè)表現(xiàn)關(guān)注學(xué)生 以研究學(xué)生為基礎(chǔ)，以服務(wù)學(xué)生學(xué)習(xí)需要為教學(xué)歸宿前沿意識(shí) 擁有深厚的知識(shí)基礎(chǔ)，知道當(dāng)前教育研究的前沿和方向建構(gòu)行動(dòng) 建構(gòu)教育知識(shí)并運(yùn)用于自己的實(shí)踐洞察能力 直覺地把握教學(xué)情境，對(duì)問題表現(xiàn)出很強(qiáng)的洞察力反省思維 站在理論前沿不斷審視教育行為和教學(xué)現(xiàn)象

學(xué)術(shù)型教師的素質(zhì)特征和專業(yè)表現(xiàn)集中體現(xiàn)于他們批判的思維品質(zhì)、建構(gòu)的專業(yè)習(xí)慣以及創(chuàng)新的文化性格，研究既是他們的工作方式也是他們的生活方式。正因如此，“學(xué)術(shù)型教師”成為教師專業(yè)發(fā)展的理想圖式。

二、普通高中學(xué)術(shù)型教師的專業(yè)屬性

不同教育階段教師有不同的學(xué)術(shù)追求。沿著學(xué)前教育、小學(xué)教育、初中教育、普通高中教育、大學(xué)教育這一進(jìn)路，學(xué)科性逐步增強(qiáng)、學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力不斷提高，教育性有不斷減弱的趨勢(shì)?？梢宰龀雠袛嗟氖?，在以知識(shí)為中心的教育模式中，隨著學(xué)段的上升，教師學(xué)科知識(shí)運(yùn)用的學(xué)術(shù)要求不斷提高，教學(xué)的學(xué)術(shù)要求則不斷降低。不過在教育普及化時(shí)代，由于學(xué)生需求的多樣性，教學(xué)的學(xué)術(shù)要求在每一個(gè)階段都很重要，只是在具體實(shí)踐中存在諸多認(rèn)識(shí)上的差距?；趯?shí)踐的現(xiàn)狀，不同教育階段教師的學(xué)術(shù)目標(biāo)可用下圖表示：

上圖清楚地表明，普通高中階段教師的學(xué)科研究占重要地位，但有關(guān)教學(xué)的學(xué)術(shù)同樣不可輕視。就大學(xué)教師學(xué)術(shù)來說，學(xué)術(shù)探尋是大學(xué)教師的基本職能，主要方向是對(duì)學(xué)科知識(shí)的發(fā)現(xiàn)、綜合與運(yùn)用；與之相比，普通高中教師學(xué)術(shù)在學(xué)科層面重在將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為課程，以推動(dòng)學(xué)生更有價(jià)值的學(xué)習(xí)。在這個(gè)意義上，高中教師的學(xué)科學(xué)術(shù)與教學(xué)學(xué)術(shù)是一體的。從階段教育特點(diǎn)來看，普通高中學(xué)術(shù)型教師的專業(yè)屬性可概括為以下三點(diǎn)：

一是學(xué)科應(yīng)用水平與教學(xué)研究水平相統(tǒng)一。普通高中階段課程的學(xué)科性很強(qiáng)，主要功能是傳播知識(shí)而不是發(fā)現(xiàn)知識(shí)，教師在學(xué)科上的研究重點(diǎn)，主要是在浩如煙海的知識(shí)領(lǐng)域選擇學(xué)生需要學(xué)習(xí)的知識(shí)，并將這些學(xué)科知識(shí)進(jìn)行結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化和心理轉(zhuǎn)化以適應(yīng)學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)。這種研究是教學(xué)視野中的學(xué)科知識(shí)應(yīng)用研究，在此基礎(chǔ)上，教師進(jìn)一步研究教學(xué)設(shè)計(jì)方案、探討知識(shí)呈現(xiàn)方式、改進(jìn)課堂教學(xué)模式，尋求教學(xué)過程的優(yōu)化與創(chuàng)新，教學(xué)研究全面展開。學(xué)科研究的核心是教什么，教學(xué)研究的核心是怎么教，二者一體化進(jìn)行。

二是學(xué)校學(xué)術(shù)品質(zhì)與教師學(xué)術(shù)品質(zhì)相統(tǒng)一。我國(guó)高中階段教育采用雙向分流制，大約一半學(xué)生進(jìn)入普通高中學(xué)習(xí)，約一半學(xué)生進(jìn)入中等職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)。前者著眼于學(xué)生的學(xué)術(shù)性發(fā)展，后者注重學(xué)生的職業(yè)性發(fā)展。在發(fā)達(dá)國(guó)家中等教育的整體格局中，類似我國(guó)的普通高中也叫學(xué)術(shù)型高中，主要指學(xué)校教育內(nèi)容是學(xué)術(shù)性的，學(xué)生發(fā)展表現(xiàn)為一般的學(xué)科知識(shí)習(xí)得和學(xué)術(shù)能力培養(yǎng)。既然是學(xué)術(shù)型高中，自然有一些共同的學(xué)術(shù)追求，如注重學(xué)科建設(shè)、銜接大學(xué)課程、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科特長(zhǎng)、重視學(xué)術(shù)性課程開發(fā)等。這些方面的學(xué)術(shù)水平是學(xué)校學(xué)術(shù)品質(zhì)的重要表征，作為普通高中的學(xué)術(shù)型教師也以這些學(xué)術(shù)追求為導(dǎo)向，并通過自身的學(xué)術(shù)研究促進(jìn)學(xué)校學(xué)術(shù)品質(zhì)的提升。學(xué)校學(xué)術(shù)品質(zhì)與教師學(xué)術(shù)品質(zhì)是雙向建構(gòu)的關(guān)系。

三是學(xué)生學(xué)術(shù)發(fā)展與教師學(xué)術(shù)發(fā)展相統(tǒng)一。服務(wù)學(xué)生的學(xué)術(shù)發(fā)展是學(xué)術(shù)型高中的基本職責(zé)。學(xué)生的學(xué)術(shù)發(fā)展重在培養(yǎng)學(xué)生的批判思維品質(zhì)、問題探究能力、學(xué)科知識(shí)理解與綜合運(yùn)用能力以及創(chuàng)新思考的習(xí)慣，所有這些都是建立在全面掌握學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)之上的。學(xué)生學(xué)術(shù)發(fā)展一方面由教師直接指導(dǎo)，另一重要路徑是與教師組成科研項(xiàng)目共同體，在探究中積累學(xué)術(shù)體驗(yàn)。教育實(shí)踐決定了教師學(xué)術(shù)發(fā)展取向有二：一是通過學(xué)術(shù)發(fā)展深化對(duì)課程與教學(xué)的認(rèn)知，確保課程與教學(xué)的質(zhì)量；二是介入學(xué)生的學(xué)術(shù)體驗(yàn)，幫助學(xué)生提升學(xué)術(shù)能力。普通高中學(xué)術(shù)型教師的學(xué)術(shù)活動(dòng)總是服務(wù)于實(shí)際教學(xué)，服務(wù)于學(xué)生的學(xué)術(shù)性學(xué)習(xí)，教學(xué)與學(xué)術(shù)的一體性決定了師生學(xué)術(shù)發(fā)展的互動(dòng)性。

三、普通高中學(xué)術(shù)型教師的教育使命

學(xué)術(shù)型高中對(duì)所有教師的專業(yè)發(fā)展都有明確的學(xué)術(shù)要求，但真正成為學(xué)術(shù)型教師的仍然是少數(shù)。在一所學(xué)校的教師群體中，這部分教師就當(dāng)然成為專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者，肩負(fù)起推動(dòng)學(xué)校學(xué)術(shù)健康發(fā)展的教育使命，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

其一，內(nèi)生知識(shí)分子品格。在批判教育學(xué)的代表人物之一亨利·A.吉魯?shù)挠^念中，“知識(shí)分子能夠在對(duì)立性公共領(lǐng)域內(nèi)為個(gè)體和群體賦予權(quán)能而發(fā)揮重要的作用”［3］，而專業(yè)化則把知識(shí)分子與其他公共領(lǐng)域完全隔離開來，使其批判不再可能。他主張教師應(yīng)該成為“轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子”，“所謂的轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子，能夠出現(xiàn)在許許多多的群體中，與這些群體一起抵制那種令人窒息的知識(shí)和實(shí)踐。他們能夠?yàn)槟菢右恍┤后w提供道德、政治和教育的領(lǐng)導(dǎo)能力，他們把關(guān)于壓迫現(xiàn)狀的轉(zhuǎn)化性批判作為自己行動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)”［4］。他認(rèn)為這種知識(shí)分子要在國(guó)家機(jī)構(gòu)內(nèi)討生活，盡管這種機(jī)構(gòu)在生產(chǎn)支配性文化的過程中發(fā)揮著根本作用，作為知識(shí)分子仍然要通過給學(xué)生提供種種形式的對(duì)立性話語和批判性社會(huì)實(shí)踐來發(fā)揮政治作用，“轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子必須積極投身于鼓勵(lì)他們?cè)谏鐣?huì)關(guān)系的生產(chǎn)和合法化過程中發(fā)揮批判性作用的活動(dòng)中去”［5］，以達(dá)成自身的公共使命。我國(guó)當(dāng)代普通高中教師缺失的正是這種知識(shí)分子的品質(zhì)，致使普通高中教師僅滿足于充當(dāng)升學(xué)的工具。對(duì)于學(xué)術(shù)型教師來說需要呼喚知識(shí)分子品質(zhì)的回歸。

其二，創(chuàng)新學(xué)科教學(xué)知識(shí)。美國(guó)學(xué)者舒爾曼（Lee S.Shulman）認(rèn)為，學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）是教師重要的知識(shí)基礎(chǔ)類型，具體指教師所特有的關(guān)于學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)法的結(jié)合物，是教師自己的有關(guān)專業(yè)理解的特定形式。［6］在他看來，學(xué)科教學(xué)知識(shí)把教學(xué)的內(nèi)容和教學(xué)法整合起來，幫助我們理解特定的主題、問題或者問題在教學(xué)中是如何被組織、表征和呈現(xiàn)的，以適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者的多樣的需求和能力?！皩W(xué)科教學(xué)知識(shí)”的提出，賦予教學(xué)一種新的意義，即意味著以一種最有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的方式掌握學(xué)科知識(shí)，意味著教師的學(xué)術(shù)重點(diǎn)之一是將自己所理解的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)換成與學(xué)生的多種能力、興趣與背景相關(guān)聯(lián)的知識(shí)形態(tài)。學(xué)術(shù)型教師要擔(dān)負(fù)起創(chuàng)新學(xué)科教學(xué)知識(shí)的責(zé)任，以引領(lǐng)廣大教師走進(jìn)高中學(xué)生心靈，將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)術(shù)素養(yǎng)。

其三，豐富高中學(xué)術(shù)文化。學(xué)術(shù)型高中需要建構(gòu)鮮明的學(xué)術(shù)文化，如汪懋祖時(shí)代的蘇州中學(xué)，他給蘇州中學(xué)取英文校名為“Soochow Academy”，可見汪先生的視野和重視學(xué)術(shù)的情懷。他立志要辦一所比肩歐美一流高中又能光大中國(guó)學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的學(xué)府，專門從東南一帶網(wǎng)羅了一批頗有名望的學(xué)者或名校出身的人才來為他主持各科教學(xué)，因此蘇州中學(xué)教師出版大量專著、譯著及教材成果。學(xué)術(shù)型教師是建構(gòu)學(xué)校學(xué)術(shù)文化的主體。一要堅(jiān)守學(xué)術(shù)型高中教育理念，以學(xué)術(shù)育人，堅(jiān)持學(xué)生素養(yǎng)為中心，培養(yǎng)學(xué)生持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)能力；二要加大校本課程開發(fā)力度，以課程開發(fā)整合學(xué)科與教學(xué)學(xué)術(shù)，創(chuàng)新學(xué)校文化形態(tài)；三要探索多元的教學(xué)模式，形成校本的教學(xué)知識(shí)體系；四是拓展學(xué)術(shù)視野，引進(jìn)國(guó)際前沿教育文化，弘揚(yáng)中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，實(shí)現(xiàn)校內(nèi)多種教育文化融合。

【注釋】

［1］歐內(nèi)斯特·博耶.學(xué)術(shù)水平反思：教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域［M］∥呂達(dá)，周滿生.當(dāng)代外國(guó)教育改革著名文獻(xiàn)：美國(guó)卷第三冊(cè).北京：人民教育出版社，2004：18.

［2］蘇尚鋒.時(shí)間性：教師發(fā)展研究的基本關(guān)懷［J］.比較教育研究，2008（3）：47-48.

［3］［4］［5］亨利·A.吉魯.教師作為知識(shí)分子——邁向批判教育學(xué)［M］.朱紅文，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2008：182-183，181，182.

［6］舒爾曼.實(shí)踐智慧：論教學(xué)、學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)教學(xué)［M］.王艷玲，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2014：155.

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1005-6009（2017）46-0007-04

王一軍，南京師范大學(xué)（南京，210097）教育科學(xué)學(xué)院教授，博士；主要研究方向?yàn)榛A(chǔ)教育、教育學(xué)原理。