芻議教研員的教學體驗*

袁小梅|重慶市長壽區(qū)教師發(fā)展中心

馮志剛|重慶市高新區(qū)教育事務中心

教研中，經常聽到一線教師議論教研員有“不接地氣”的現(xiàn)象——教學指導的理論和經驗與一線教師的需求不一致。盡管這些教研員可能是來自一線的優(yōu)秀教師，但由于其在承擔教研工作后與課堂、學生逐漸疏離，導致教研工作缺少針對性、適切性和有效性。2019年11 月印發(fā)的《教育部關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》強調：“市、縣級教研機構要重心下移，深入學校、課堂、教師、學生之中，緊密聯(lián)系教育教學一線實際開展研究，指導學校和教師加強校本教研，改進教育教學工作，形成在課程目標引領下的備、教、學、評一體化的教學格局?！蹦壳?，上海、浙江、四川、湖南等地的很多教研機構都實施了教研員上“下水課”的具體方案，以期為教研員提供教學體驗，增加其教研工作的針對性和適切性。以下，筆者試就教研員教學體驗（即上“下水課”）的角色任務、基本方式、基本要求等問題作一闡述。

一、教研員教學體驗的角色任務

課堂是一個文化系統(tǒng)，其給予執(zhí)教者的體驗和感受是多方面、多層次的。結合工作性質和職責需求可知，教研員在教學體驗中具有多重角色任務。

（一）積累教研經驗

教研員的主要職責是教研“而非教學”［1］。在具有一定教學經驗的基礎上，教研員在理論水平、教法研究、教材把握等方面須優(yōu)于一般教師，這樣才能發(fā)揮應有的作用。因此，教研員教學體驗的首要任務是積累教研經驗。通過教學體驗，教研員可從教師角度感受教學中存在的問題與困難，尋找教學改進的切入點、教學問題的聚焦點，以便提升教學研討的針對性和教學指導的適切性。

教研員的“教”，是為了更真實地“研”；教研員的“研”，是為了指導教師更有效地“教”。從這個意義上分析，教研員教學體驗的價值不應是追求教學效果的極致，而應是追求教學效果極致過程的體驗，以便更好地指導教師的教學行為?！敖滩谎袆t淺，研不教則枯。”［2］教研員走進課堂開展研究，用課堂實踐自己的思考，通過第一手課堂信息讓教研找到源頭活水。教研員的教學體驗是聚焦課堂改革、提升學科教學質量和引領一線教師專業(yè)成長的有效途徑。

（二）探索教學策略

無論是自身開展研究，還是指導教師開展研討，教研員在特定階段都應有一個關注的主題。教學體驗應當圍繞這個主題去設計教學目標，實施教學活動，探索基本策略。2009年，筆者作為初任的教研員，對教學互動非常關注。在執(zhí)教思想品德八年級“競爭？合作？”一課時，筆者通過提問、追問、激勵性評價等教學活動，體會到引導學生主動參與、師生合作互動等教學策略。2019年，筆者在執(zhí)教道德與法治九年級“基本經濟制度”一課時，嘗試對教材內容進行重構，體會到教材內容重構需要基于真實的生活情境和結構化的活動等策略。

不同的主題有不同的教學策略。教研員的教學體驗旨在通過自己的教學行為感受和體會新課程理念，嘗試建構解決某個問題的教學策略。教學體驗既是教研員教學水平和風格的一次展示，也是教研員探索解決問題的一次嘗試［3］。教學體驗是將教學、教研有機融合的實踐形式。

（三）理解教師行為

教研的本質意義在于研究如何通過有效教學促進學生更好地學習，實現(xiàn)學生德智體美勞全面發(fā)展的社會主義育人總目標［4］。教師的有效教學具有多樣性、特殊性和情境性。教研員應當通過備課、教學、反饋等活動體驗，找到與教師溝通的點［5］，理解教師教學行為的多樣性、特殊性和情境性。

2021年，筆者送課到一所鄉(xiāng)村學校，執(zhí)教了道德與法治七年級“集體生活成就我”一課。通過這次教學體驗，筆者感受到留守在鄉(xiāng)村的學生在對教師話語的領悟、對問題的感受、回答問題時的語言表達等方面都較城區(qū)學生有一定的差距。由此，筆者理解了鄉(xiāng)村教師教學對象的特殊性和差異性，并進一步認識到，對鄉(xiāng)村教師的教學行為應當有適切的評價標準。

教研員如果長期脫離一線，教研活動就容易走形式［6］。以前缺少教學體驗，教研工作就可能“眉毛胡子一把抓”，沒有針對性。有了教學體驗，教研員就能夠知道哪些地方學生可能會出現(xiàn)問題，了解了一線教師教學的困惑，對教師的點撥就能更加精準。

總之，教研員到學校上課，可以消解教研員“不接地氣”的現(xiàn)象，避免以自己的經驗或者固化的標準去評判和要求教師的教學行為。研教融合是一種趨勢，教研員只有走進學校，到一線教學崗位，才容易出成果［7］。

二、教研員教學體驗的基本方式

教研員的教學體驗可以有多種方式，而不同的方式可以獲得不同的體驗。

（一）研究課

教研員可以在區(qū)域學科教研活動中獨自開設研究課，也可以與教師一起通過同課異構的方式來上研究課。這種教學體驗方式，需要教研員有足夠豐富的教育教學理論素養(yǎng)和課堂教學經驗。它促使教研員將教育教學理論轉化為教育行為，并以直觀的方式向教師傳遞、交流。教師可以從教研員的教學行為及其教學反思中感受教育教學理論的行為表征，并與自己的教學行為進行比較，領悟教育教學理論的真正意蘊。

（二）示范課

目前，很多教研機構都組織教研員定期到學校上示范課。如浙江省舟山市普陀區(qū)教育局2022年推出教研員上課制度［8］，要求每位教研員每學期上5節(jié)“下水課”或示范課，旨在向一線教師詮釋高效課堂，將優(yōu)質資源有效輻射到區(qū)域內的不同學校。又如2019年浙江省義烏市教育研修院的近40名教研員，走進10所中小學、幼兒園，以93節(jié)“下水課”、42個微講座，與近3 000名一線教師、家長面對面［9］。這種送教方式在促進學科教研員獲得教學體驗的基礎上，通過教研員集體反思、總結，可以在中小學校的不同學科推廣某種教育教學理念，彰顯教研員教學體驗的區(qū)域性特征。

（三）常規(guī)課

教研員到學校上常規(guī)課的做法由來已久，并在實踐中不斷創(chuàng)新具體的形式。早在20世紀60年代，山東省青島市教育局教研室就開始實行教研員到學校兼課制度［10］。2020年，湖南省株洲市蘆淞區(qū)教科中心安排數(shù)學、英語、化學、生物學等學科教研員在淞南中學兼課任教［11］，該中心要求教研員承擔每周不少于2節(jié)的教學示范課任務，包括備課、上課、布置課后作業(yè)與輔導、進行教學反思等4個環(huán)節(jié)。每名教研員對口指導1個學科組做好教研工作計劃，不定期參與各項教研活動（每學期不少于4次）。2021年12月，浙江省杭州市富陽區(qū)教育局推進區(qū)教研中心綜合改革，要求教研員“帶班上課”。2022年春季開學后，富陽區(qū)教研中心組織學科教研員分批走上講臺，到對應學校開展2～3周的帶班上課和隨堂聽課活動，參與學校的校本研修與集體備課。

三、教研員教學體驗的基本要求

教研員在教學體驗中應當遵循一些基本要求，這樣才能提升體驗效果。

（一）呈現(xiàn)教育教學理念

教研員一旦具有教研角色，對教學的關注就不能僅僅是學生的“學”，還應包括教師的“教”。教研員在教學中既要感受教師“教的需求”，也要感受學生“學的需求”。由于教學過程具有循序性、階段性和情境性等特點，就一節(jié)課而言，教研員的教學效果（即學生的“學習效果”）可能不如教師的教學效果好。但是，教研員的教學過程一定要呈現(xiàn)教育教學理念，并通過結構化的教學行為表達出來，以引導教師的行為改變，回應教師“教的需求”。

（二）關注學情生成情況

教研員在廣泛聽課、評課后，面對一個教學問題，會獲得多種教學經驗。為了避免過度關注多種經驗的優(yōu)化（即過度強調教學設計），教研員在教學中要盡可能關注班級學情的生成情況，如學生回答問題的內容、態(tài)度和方式，學生參與小組分工與合作的狀態(tài)等。教研員在教學中不可以生硬地植入與學情不相關的教學方法、教學形式、教學活動或教學手段。

（三）反饋教學體驗

教育教學理念是在具體情境中通過結構化的教學行為表達的，因此，教研員要將自己的教學預設以及在具體情境中應對教學生成的方法向教師反饋，引導教師在具體的情境中領悟教育教學理念。教研員的教育教學理念應以行為符號的方式傳遞給教師，而不是以觀點告知的方式灌輸給教師。

在上述三個基本要求之外，教研員還應當及時地將自己在教學體驗中的各種經歷、感受、感悟進行反思和總結，以便進一步提煉教研工作的原則和方法。