培智學(xué)校自閉癥兒童教育適切性的思考

郤玲亞

[摘 要] 從自閉癥兒童的兩大核心特征出發(fā)，認為培智學(xué)校自閉癥兒童教育的重點應(yīng)為社會交往/溝通能力培養(yǎng)和良好行為規(guī)范養(yǎng)成。目前，培智學(xué)校課程設(shè)置、安置形式、教學(xué)組織形式及教學(xué)方法可能無法完全滿足自閉癥兒童的核心教育需求。有必要在培智學(xué)校單獨設(shè)置社會交往/溝通課程，并提高其占總課時的比例；努力建構(gòu)培智學(xué)校積極行為支持預(yù)防體系，形成問題行為管理及良好行為養(yǎng)成的顯性與隱性課程；積極開展集體教學(xué)、小組教學(xué)和個別訓(xùn)練相結(jié)合的教學(xué)組織形式，采用游戲法、情境教學(xué)法、人際關(guān)系發(fā)展介入法、關(guān)鍵性行為反應(yīng)技術(shù)、視頻示范等適用于自閉癥兒童社會交往/溝通發(fā)展及良好行為養(yǎng)成的方法和技術(shù)。

[關(guān)鍵詞] 培智學(xué)校；自閉癥；社會交往/溝通課程；積極行為支持三級預(yù)防體系

一直以來我國特殊教育學(xué)校的招生范圍為三大類障礙兒童：智力障礙、聽力障礙和視覺障礙，并不包括自閉癥兒童。因此，不少自閉癥兒童的康復(fù)教育由民間康復(fù)機構(gòu)承擔(dān)。隨著社會各界對自閉癥兒童的認識逐步提升，其教育問題也日益引起關(guān)注，成為相關(guān)教育部門和特殊教育學(xué)校需要著重考慮解決的問題。事實上，培智學(xué)校已經(jīng)成為自閉癥兒童教育的主要場所，在自閉癥兒童教育中發(fā)揮重要的作用。筆者于近期對江浙廣一帶15所培智學(xué)校做了一個不完全統(tǒng)計，在校學(xué)生總計1895名，自閉癥兒童總數(shù)572名，占學(xué)生總數(shù)30.18%，其中杭州市江干區(qū)艮山路實驗學(xué)校在校生總數(shù)43名，自閉癥兒童16名，占學(xué)生總數(shù)37.21%。從年級分布看，目前自閉癥兒童數(shù)量集中在低中段，高段較少，意味著近年培智學(xué)校自閉癥兒童數(shù)量具有不斷增長的趨勢。按照2006年修訂的《義務(wù)教育法》相關(guān)規(guī)定，目前我國培智學(xué)校招生范圍仍然以智力殘疾為主，其課程設(shè)置、教學(xué)組織安排及方法選擇主要基于智力障礙學(xué)生的認知學(xué)習(xí)特點及規(guī)律。因此，當(dāng)前培智學(xué)校的教育是否能夠最大發(fā)展自閉癥兒童的各項能力及潛能，值得思考。本文擬立足自閉癥兒童核心特征，對當(dāng)前培智學(xué)校自閉癥兒童教育的適切性進行分析，并提出自己的教育設(shè)想。

一、自閉癥兒童核心特征

自閉癥兒童被稱為特殊兒童之王，具有廣泛性發(fā)育障礙，可能存在諸多發(fā)展問題，如：認知發(fā)展遲緩、言語語言問題、生活自理能力弱、社會適應(yīng)能力差、感知動作異常、各種問題行為、社會交往障礙等。[1] 但是一直以來學(xué)界認為自閉癥兒童的核心特征主要有三項，分別是社會交往障礙、語言與非語言發(fā)展障礙以及重復(fù)刻板行為和異常興趣愛好。[2] 2013年美國修訂的《精神疾病診斷與統(tǒng)計手冊》第五版（DSM-V）進一步將自閉癥兒童的核心特征進行了歸納，從原來的三項縮減為兩項，分別是社會交往/溝通障礙和局限重復(fù)刻板的行為模式、興趣和愛好。[3] 其中，社會交往/溝通障礙的主要表現(xiàn)是缺乏社會性情感互動能力、缺乏運用非言語交流行為進行社會交往能力、無法開始或維持一段符合其年齡發(fā)展水平的社會關(guān)系。從發(fā)展性角度而言，自閉癥兒童的社會交往/溝通缺陷在早期就會出現(xiàn)，并體現(xiàn)在社會交往發(fā)展的不同階段，具體表現(xiàn)為共同注意、依戀關(guān)系、面部表情識別、心理理論、共情、想象性游戲、同伴交往、會話技能、非語言溝通技能等方面的發(fā)展問題。而局限重復(fù)刻板的行為模式、興趣和愛好主要表現(xiàn)為鸚鵡學(xué)舌式的語言、重復(fù)刻板的動作、儀式化的生活程序、拒絕環(huán)境變化、對某種特定物品有強烈固著的興趣、對環(huán)境刺激異常反應(yīng)、各種問題行為等。自閉癥兒童的這兩項核心特征能夠解釋自閉癥兒童在日常生活和學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的各種問題，應(yīng)成為培智學(xué)校教育首要著重解決的問題。

二、當(dāng)前培智學(xué)校自閉癥兒童教育適切性

從以上對自閉癥兒童的核心特征的闡述來看，自閉癥兒童教育的重點應(yīng)圍繞社會交往/溝通及各種異常行為展開，設(shè)計相應(yīng)的課程、設(shè)置恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)環(huán)境、選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)組織形式和教學(xué)方法。以下將對當(dāng)前培智學(xué)校自閉癥兒童教育的適切性進行分析。

1.課程設(shè)置無法完全滿足自閉癥兒童的核心教育需求

根據(jù)2007年我國頒發(fā)的《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》，目前我國培智學(xué)校課程主要實行“7+5”課程，即7門一般性課程，5門選擇性課程。7門一般性課程分別是生活語文、生活數(shù)學(xué)、生活適應(yīng)、勞動技能、唱游律動、繪畫與手工、運動與保健。5門選擇性課程學(xué)?？梢愿鶕?jù)學(xué)校及學(xué)生需求自行開發(fā)，5大類分別是信息技術(shù)、康復(fù)訓(xùn)練、第二語言、藝術(shù)休閑、校本課程。該課程方案既考慮了學(xué)生的基本素質(zhì)要求（一般性課程），也考慮到他們的彈性發(fā)展需求（選擇性課程）。[4] 但該方案是基于智力殘疾學(xué)生的需求和特點而設(shè)置，并沒有充分考慮自閉癥兒童的身心特點，課程較少涉及針對自閉癥兒童核心特征的課程，如社會交往/溝通、問題行為管理等，可能并不能完全滿足自閉癥兒童的教育需求。

目前，有部分學(xué)校積極對課程設(shè)置進行調(diào)整，在選擇性課程中設(shè)置了語言溝通訓(xùn)練、社會交往訓(xùn)練課程。例如：南京特師二附小每周安排8個課時對自閉癥兒童進行感知、溝通、社交、心理健康與科學(xué)教育、職業(yè)康復(fù)與職業(yè)指導(dǎo)。[5] 杭州市楊綾子學(xué)校在集體授課的基礎(chǔ)上，為自閉癥兒童開設(shè)了可視音樂治療和感覺統(tǒng)合訓(xùn)練小組訓(xùn)練課，同時還針對自閉癥兒童的需求開設(shè)了包括模仿、認知、溝通、社會交往、社會情緒、粗大精細動作訓(xùn)練的個別訓(xùn)練課。在這些課程中，一般性課程（集體課）課時占了65%，選擇性課課時約占35%（小組康復(fù)課占15%，個別訓(xùn)練課占20%）。[6] 但是整體而言這些學(xué)校針對自閉癥兒童社會交往/溝通及行為問題核心特征所設(shè)置的課程占課程課時總數(shù)的比例并不高，并無法完全滿足自閉癥兒童的教育需求。

2.安置形式多樣，各有利弊

一直以來，許多義務(wù)教育階段自閉癥兒童都是以“智力障礙”的身份在培智學(xué)校班級中接受教育。考慮到自閉癥兒童與智力障礙兒童的身心特點及教育需求差異，近年來部分地區(qū)也積極探索其他安置形式。有些地區(qū)設(shè)置專門的自閉癥兒童學(xué)校為其提供有別于培智學(xué)校的、全方位的、有針對性的教育。例如，2009年國內(nèi)第一所公辦自閉癥學(xué)?！獜V州市康納學(xué)校開始招生，招生涵蓋學(xué)前教育和義務(wù)教育階段。2012年福州首個公辦自閉癥學(xué)?！Ｖ菔行钦Z學(xué)校開始招生。也有一些地區(qū)在培智學(xué)校中設(shè)置自閉癥班或自閉癥教育部為自閉癥兒童提供有針對性的教育。例如，2014年廈門市特殊教育學(xué)校單獨設(shè)立自閉癥兒童九年制義務(wù)教育教育學(xué)部；杭州市楊綾子學(xué)校也于近年設(shè)立自閉癥班對自閉癥進行專業(yè)教育。在政策層面，2014年國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)的《特殊教育提升計劃（2014—2016年）》也鼓勵有條件的地區(qū)試點建設(shè)自閉癥兒童少年特殊教育學(xué)校（部）。[7] 除去隨班就讀，目前我國義務(wù)教育階段自閉癥兒童形成了三種安置形式，分別是單獨設(shè)校、培智學(xué)校單獨設(shè)班和培智學(xué)校集體教學(xué)。

這三種安置形式各有自己的利弊。培智學(xué)校集體教學(xué)主要以國家法定的課程設(shè)置方案為主，強調(diào)生活適應(yīng)性。該安置形式下，課程教學(xué)內(nèi)容較為全面、基礎(chǔ)，并能通過選擇性課程適當(dāng)兼顧自閉癥兒童的特殊教育需求。但該安置形式仍以智力障礙兒童的認知發(fā)展規(guī)律為出發(fā)點，以智力障礙學(xué)生的教育需求為主，并不能全方位滿足自閉癥兒童的教育需求。單獨設(shè)班在一定程度上能夠彌補該缺陷。例如：楊綾子學(xué)校為自閉癥兒童單獨設(shè)班，在集體教學(xué)基礎(chǔ)上，側(cè)重從自閉癥兒童的核心特征出發(fā)，開設(shè)了溝通、社會交往、社會情緒等課程，一定程度上滿足了自閉癥兒童社會交往/溝通的發(fā)展需求。單獨設(shè)校則將自閉癥兒童從培智教育中獨立出來，依據(jù)自閉癥兒童特點全方位設(shè)置課程、布置環(huán)境，教育更具有針對性和全面性。例如，廣州市康納學(xué)校義務(wù)教育階段開設(shè)的課程有社交、溝通、生活技能、感覺統(tǒng)合、生活語文、生活數(shù)學(xué)、認知、英語等；學(xué)前階段開設(shè)社交活動、語言溝通、互動游戲、認知學(xué)習(xí)、音樂時間、茶點時間、個人工作、美工、體能游戲、多感官互動游戲、電腦游戲、生活語文、生活數(shù)學(xué)、自理訓(xùn)練、個別訓(xùn)練等課程。該校還針對自閉癥兒童的認知特點，在教學(xué)中融入結(jié)構(gòu)化教學(xué)理念，強調(diào)環(huán)境結(jié)構(gòu)化和視覺提示，以最大發(fā)展自閉癥兒童的潛能。[8] 但不可否認單獨設(shè)校和單獨設(shè)班也有自身的問題。首先，將所有自閉癥兒童安置于同一環(huán)境中是否有助于其身心發(fā)展還值得進一步研究和探討。自閉癥兒童的核心缺陷為社交溝通障礙，其教育的首要目標(biāo)應(yīng)是發(fā)展該能力。而社交溝通能力的發(fā)展通常是與同伴或與成人互動過程中發(fā)展起來的，將本有社交溝通障礙的自閉癥兒童安置于同一個班級或?qū)W校中進行教育與發(fā)展其社交溝通能力在邏輯上似乎是相悖的，較難為該類兒童社交溝通能力的發(fā)展提供最佳的環(huán)境。其次，自閉癥兒童問題行為較多，將大量自閉癥兒童放置一起，是否會提供互相模仿的機會，增加問題行為，仍不得而知。再次，單獨設(shè)班和單獨設(shè)校對從事該教育事業(yè)的教師而言，挑戰(zhàn)巨大，是否會給教師帶來較大的心理壓力和健康問題也有待進一步探索。而從國內(nèi)外已有相關(guān)研究來看，融合教育是促進該類兒童社會交往溝通能力發(fā)展的有益安置形式。該安置形式中，自閉癥兒童能獲得與同齡普通兒童交流互動的機會，在日常生活中模仿學(xué)習(xí)普通兒童的恰當(dāng)?shù)纳缃慌c溝通行為，在一定程度上能夠促進其社會互動能力的發(fā)展。[9] 從這個角度來看，單獨設(shè)?；騿为氃O(shè)班的恰當(dāng)性還有待商榷，至少可能無法有效促進自閉癥兒童社交溝通能力的最大發(fā)展。

3.教學(xué)組織形式多樣，小組教學(xué)開展不足

集體教學(xué)、小組教學(xué)和個別訓(xùn)練是培智學(xué)校常見的三種教學(xué)組織形式。集體教學(xué)有助于高效開展教學(xué)，往往以講授和任務(wù)操作為主，主要任務(wù)是傳授基本知識，生活語文、生活數(shù)學(xué)大都采取該種教學(xué)組織形式。小組教學(xué)是將學(xué)生按照能力、興趣、愛好分組，以活動為主，用于幫助學(xué)生進行合作、達成優(yōu)勢互補。而個別訓(xùn)練是教師與學(xué)生一對一進行教學(xué)，多為了補償缺陷或發(fā)揮特長，具有較強的針對性。從目前大多數(shù)培智學(xué)校來看，集體教學(xué)和個別訓(xùn)練是最常見的教學(xué)組織形式，它也基本符合智力障礙學(xué)生獲得基本能力、缺陷補償和發(fā)揮潛能的教育需求。[10-11]

然而，這兩種教學(xué)形式均更加偏重教師與學(xué)生的互動，學(xué)生之間的互動性不足。而社會交往溝通往往需要在同伴互動中通過游戲、角色扮演、任務(wù)合作等加以培養(yǎng)。因此，相比較而言，可能小組教學(xué)更加適合自閉癥兒童的教學(xué)組織形式。小組教學(xué)過程中，可以選擇恰當(dāng)?shù)男〗M成員尤其是社交溝通能力具有一定優(yōu)勢的成員與自閉癥兒童較多地進行互動，幫助其發(fā)展社交溝通能力。小組教學(xué)應(yīng)以異質(zhì)分組為主要原則，將不同溝通能力、同齡的學(xué)生組成小組，在教師引導(dǎo)下以游戲形式開展小組活動，在游戲過程中實現(xiàn)優(yōu)勢組員帶動弱勢組員尤其是自閉癥兒童社交與溝通能力的發(fā)展。

當(dāng)然，這里并不是否認集體教學(xué)和個別訓(xùn)練的作用，只是為了更好地滿足自閉癥兒童的教育需求。培智學(xué)校還應(yīng)著重開展小組教學(xué)，幫助其發(fā)展社交溝通能力及培養(yǎng)良好的行為規(guī)范。

4.發(fā)展自閉癥兒童核心缺陷能力的方法應(yīng)用不足

關(guān)于自閉癥兒童的教育方法較多，例如：ABA行為干預(yù)技術(shù)、積極行為支持、圖片兌換溝通系統(tǒng)、結(jié)構(gòu)化教學(xué)、人際關(guān)系發(fā)展介入法、關(guān)鍵性行為訓(xùn)練法等。[12-13] 這些方法都是針對自閉癥兒童的核心障礙特征而開發(fā)。這些方法已經(jīng)為部分培智學(xué)校所學(xué)習(xí)和采納，并開始運用于日常的教學(xué)中。但據(jù)研究者的經(jīng)驗，目前培智學(xué)校主要采用的教學(xué)方法為講授法，即以集體講授的形式傳遞基礎(chǔ)知識。此外，行為干預(yù)技術(shù)也應(yīng)用的較多，例如不少培智學(xué)校教師都習(xí)慣于在課堂中使用代幣或?qū)嵨锏葟娀?，以鼓勵學(xué)生積極正向的行為表現(xiàn)。但是目前大部分培智學(xué)校較少使用發(fā)展自閉癥兒童核心缺陷能力的方法，例如，結(jié)構(gòu)化教學(xué)法、圖片兌換溝通系統(tǒng)、人際關(guān)系發(fā)展介入法等。即使有部分學(xué)校開始進行一些嘗試，大都也以個案的形式開展，而不能覆蓋所有自閉癥兒童。而且在問題行為干預(yù)上，培智學(xué)校也多采用較為基礎(chǔ)的干預(yù)方法，例如強化、懲罰、回合式教學(xué)，而對關(guān)鍵性行為訓(xùn)練、積極行為支持等了解較少，應(yīng)用也不多。恰當(dāng)教育方法使用缺乏也可能影響自閉癥兒童核心缺陷能力的教育效果。

三、培智學(xué)校自閉癥兒童教育設(shè)想

1.單獨開設(shè)社會交往/溝通課程

要滿足自閉癥兒童的核心教育需求，首先需要在課程設(shè)置上突出重點。于自閉癥而言，社會交往/溝通是教育重點之一，而目前只有為數(shù)不多的培智學(xué)校專門開設(shè)了社會交往/溝通課程，大部分學(xué)校仍然將社會交往/溝通融入于生活語文、生活適應(yīng)中，再輔以言語語言等個別訓(xùn)練課程進行教學(xué)。整個教學(xué)相對比較零散，針對性不強，而且課程所占比例不高。因此，有必要重新思考培智學(xué)校自閉癥兒童課程的設(shè)置。

首先，為自閉癥學(xué)生單獨設(shè)置社會交往/溝通課程，而不僅僅是設(shè)置言語語言訓(xùn)練課程。因為言語語言課程更加偏重言語和語言本身的習(xí)得，而社會交往/溝通更強調(diào)運用言語語言與他人進行交流互動，二者具有較大的差別，所涉及的教學(xué)內(nèi)容也不盡相同。例如：言語語言包括了構(gòu)音、呼吸、嗓音、詞匯、語法、寫作等的學(xué)習(xí)，而社會交往/溝通更多涉及共同注意、模仿能力、情緒理解、游戲能力、心理理論、共情能力、基本社會交往規(guī)則、會話能力（包括會話的開啟、維持、轉(zhuǎn)換、結(jié)束等）、非言語行為理解與表達等。因此，非常有必要單獨為自閉癥兒童設(shè)置具有針對性的、內(nèi)容合理完善的社會交往/溝通課程。課程的開設(shè)建議每周設(shè)置兩個下午的社團與小組教學(xué)時間，這樣可以確保至少每周4個課時的小組教學(xué)訓(xùn)練。如果課時量過少，教育效果將大打折扣。

當(dāng)然，是否全校所有的自閉癥兒童都需要每周4課時的社會交往/溝通課程的訓(xùn)練，可以因應(yīng)每個孩子的核心需要程度和年齡段的高低來定奪。一般來說，低年級自閉癥兒童社會交往/溝通課程所占比例應(yīng)略高于中年級和高年級。

2.構(gòu)建積極行為支持預(yù)防體系

重復(fù)刻板的行為問題及狹隘異常的興趣是自閉癥兒童的另外一個重要核心特征，問題行為管理及行為規(guī)范教學(xué)也成為自閉癥兒童教育的另外一個重點。對于自閉癥兒童的問題行為，較難設(shè)置專門的課程進行教學(xué)，也較少有學(xué)校這么做。但這并不意味著自閉癥兒童的問題行為管理是不可教學(xué)的。實際上，上海市輔讀學(xué)校九年義務(wù)教育課程中專門設(shè)置了補償性課程《行為訓(xùn)練課程》，并編寫了《上海市輔讀學(xué)校行為訓(xùn)練課程指南》，對輔讀學(xué)校學(xué)生進行行為規(guī)范教學(xué)，并對學(xué)生的問題行為進行管理。[14] 上海市以實踐證明了對自閉癥兒童進行行為規(guī)范教學(xué)和行為管理是可行的。

一直以來，基于行為主義的行為改變技術(shù)是解決自閉癥兒童行為問題的主要方式，且許多培智學(xué)校已采用這些技術(shù)對自閉癥兒童的問題行為進行干預(yù)矯正。但是該種方法多是在問題行為發(fā)生后才介入，屬于事后處理的策略，而非積極預(yù)防性策略。近年，積極行為支持理念及技術(shù)獲得發(fā)展，它強調(diào)通過問題行為功能進行分析，調(diào)整背景事件和環(huán)境、改變教學(xué)等來預(yù)防兒童問題行為的發(fā)生，為預(yù)防性的干預(yù)策略，具有前瞻性和預(yù)判性。該理論還強調(diào)構(gòu)建全校范圍內(nèi)的預(yù)防體系，通過學(xué)校、群體和個別三級響應(yīng)機制，預(yù)防兒童問題行為的發(fā)生，并被廣泛運用于融合教育學(xué)校特殊兒童問題行為的預(yù)防和改變中。[15] 盡管特殊學(xué)校與普通學(xué)校在環(huán)境與教學(xué)方面存在較大差異，但積極行為支持的基本理論與技術(shù)框架適用于所有學(xué)校（包括培智學(xué)校）兒童問題行為的預(yù)防與改變。[16] 因此，為了更加有效地管理自閉癥兒童的行為問題，培智學(xué)校也可以建立積極行為支持預(yù)防體系，形成自閉癥兒童問題行為管理和良好行為規(guī)范養(yǎng)成的顯性和隱性課程。

在具體操作層面，首先，培智學(xué)校應(yīng)該在校級層面討論制定適合智力障礙兒童及自閉癥兒童的核心行為規(guī)范要求，并依據(jù)該行為規(guī)范要求設(shè)置相應(yīng)的行為規(guī)范課程進行教學(xué)，形成顯性課程。例如：可以參考上海市的做法，設(shè)置《培智學(xué)校行為訓(xùn)練課程》，課程內(nèi)容包括課堂行為規(guī)范、人際交往行為規(guī)范、校園安全與衛(wèi)生行為規(guī)范及問題行為管理等。同時，學(xué)校要調(diào)整校園的物理環(huán)境設(shè)置及人文環(huán)境，營造接納人性的校園氛圍，減少誘發(fā)自閉癥兒童問題行為發(fā)生的環(huán)境因素和背景事件，形成隱性課程。例如：根據(jù)大部分自閉癥兒童為視覺偏好認知風(fēng)格，可以將行為規(guī)范以簡潔明了的視覺圖片形式而非文字貼置于行為發(fā)生的場所或區(qū)域作為提示，便于自閉癥兒童在自然情境活動下學(xué)習(xí)相應(yīng)的行為規(guī)范；可以將學(xué)校物理環(huán)境進行結(jié)構(gòu)化處理，明晰區(qū)域功能，以幫助自閉癥兒童了解在校園各區(qū)域應(yīng)該從事的活動或不應(yīng)發(fā)生的行為。當(dāng)然，學(xué)校層面還應(yīng)建立相應(yīng)的行為獎勵系統(tǒng)及行為問題預(yù)警系統(tǒng)，以及時強化學(xué)生積極行為、發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題行為，以便采取下一步的干預(yù)舉措。其次，學(xué)校應(yīng)設(shè)置群體行為干預(yù)系統(tǒng)。當(dāng)學(xué)校層面行為干預(yù)無效情況下，將行為問題特點較為相似的個體組成群體，進行較為初級淺層的干預(yù)。最后，設(shè)立個別行為干預(yù)系統(tǒng)，在二級干預(yù)無效的情況下，由專業(yè)的行為干預(yù)團隊為個別問題行為較為嚴重的學(xué)生直接制定行為干預(yù)方案，并進行行為干預(yù)。由于培智學(xué)校所招收的自閉癥兒童大都為程度較為嚴重、問題行為較多且個體差異性較大，因此在培智學(xué)校中所建立的積極預(yù)防體系應(yīng)以學(xué)校層面的預(yù)防系統(tǒng)和個別行為干預(yù)系統(tǒng)為主。通過建立積極行為支持預(yù)防體系，應(yīng)能夠幫助培智學(xué)校有效預(yù)防與改變自閉癥兒童的問題行為，發(fā)展出積極正向的行為，減輕教師負擔(dān)，提高師生的生活質(zhì)量。

3.應(yīng)用適合自閉癥兒童的教學(xué)組織形式和教學(xué)方法

自閉癥兒童有其獨特的認知特點和規(guī)律，其教育組織形式和教學(xué)方法應(yīng)與智力障礙兒童有所區(qū)別。根部不同的教學(xué)內(nèi)容，可以選擇不同的教學(xué)組織形式和方法。首先，為了幫助自閉癥兒童更好地發(fā)展社交和溝通能力，可多采用小組教學(xué)的形式，將不同社交溝通能力的兒童編制成組，通過游戲活動或社交活動來達到互相學(xué)習(xí)、共同促進的目的。有條件的學(xué)校，也可以創(chuàng)新性地將小組教學(xué)擴展至普通學(xué)校，將自閉癥兒童與同齡普通學(xué)生組成小組，開展社會交往/溝通教學(xué)活動。一方面為自閉癥兒童提供與普通兒童互動的機會，模仿學(xué)習(xí)普通兒童恰當(dāng)?shù)纳缃换顒臃绞?，促進其對社交規(guī)則的學(xué)習(xí)與理解；另一方面，為普通兒童提供了解特殊兒童及個體差異的機會，培養(yǎng)人文關(guān)懷精神。其次，由于自閉癥兒童容易受外界無關(guān)刺激的干擾，在認知要求較高的活動中也可以采用獨立學(xué)習(xí)的組織形式，建立個人工作制度和個人工作區(qū)域，讓自閉癥兒童一個人獨自完成學(xué)習(xí)活動。[17] 最后，為了有效管理自閉癥兒童問題行為并養(yǎng)成良好的行為規(guī)范，在學(xué)校一級預(yù)防層面，可以采用集體教學(xué)的方式教導(dǎo)自閉癥兒童在學(xué)校、課堂及社會人際中所要遵循的基本行為規(guī)范；在群體二級預(yù)防層面，可以采用小組教學(xué)或干預(yù)的方式，對具有相似行為問題的群體進行簡單的干預(yù)；在個體三級預(yù)防層面，多采用個別訓(xùn)練或干預(yù)的形式，直接對嚴重的問題行為進行管理。因此，對自閉癥兒童的教育干預(yù)應(yīng)將集體教學(xué)、小組教學(xué)和個別訓(xùn)練結(jié)合起來。

具體的教學(xué)方法方面，培智學(xué)校應(yīng)不斷學(xué)習(xí)符合自閉癥兒童學(xué)習(xí)特點的教育方法， 尤其是對自閉癥兒童進行社會交往/溝通訓(xùn)練時，不應(yīng)僅僅采用講授法或ABA回合式教學(xué)法，而應(yīng)更多采用游戲法、情境模擬或現(xiàn)場教學(xué)法等，并嘗試應(yīng)用新的教育干預(yù)技術(shù)。例如：地板時光法、人際關(guān)系發(fā)展介入法、關(guān)鍵性行為反應(yīng)技術(shù)等。這些技術(shù)有自身嚴格的操作程序，但都傾向于在游戲過程中或自然情境下對自閉癥兒童的社交溝通能力進行教學(xué)。因此，社會交往/溝通教學(xué)的場所不應(yīng)局限于教室內(nèi)或狹小的個訓(xùn)室內(nèi)，可以更多在操場、餐廳、游戲室、社區(qū)等便于開展社交活動或游戲的場所進行。而在問題行為管理和行為規(guī)范養(yǎng)成時，可以采用視頻示范、積極行為支持、關(guān)鍵性行為反應(yīng)技術(shù)等具有人文關(guān)懷、業(yè)已證明較為有效的干預(yù)技術(shù)和方法。

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責(zé)任編輯 藍光喜