語(yǔ)文閱讀教學(xué)中選擇文本對(duì)話的路徑

包賽

摘要：每一個(gè)文本皆可以找到一個(gè)與他對(duì)話的文本，通過(guò)文本之間的對(duì)話，可以獲得更多的相關(guān)信息，從而使讀者能夠以更加廣闊的視域來(lái)審視和接納文本。本文探討了循文本之路漫溯的幾條相關(guān)路徑，旨在通過(guò)幾種途徑更加深刻地解讀文本。

關(guān)鍵詞：對(duì)話文本；選擇路徑；語(yǔ)文閱讀

中圖分類號(hào)：G633.33 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1992-7711（2017）05-0070

每一個(gè)文本皆可以找到一個(gè)與他對(duì)話的文本，或相互支持，或相互補(bǔ)充，或相互辯論，或相互批判。因?yàn)槲谋纠锩娑级悴刂粋€(gè)個(gè)不安分的靈魂。讀者與文本對(duì)話，文本和文本也可以對(duì)話，千百年來(lái)，智慧就在這喋喋不休的對(duì)話中綿延流傳。我們可以在閱讀文本的過(guò)程中，通過(guò)閱讀與文本相關(guān)的文本，獲得更多與文本相關(guān)的信息，從而能夠以更加廣闊的視域來(lái)審視和接納文本，能夠更加準(zhǔn)確、更加深刻地解讀文本。那么，如何選擇這些相關(guān)的對(duì)話文本來(lái)進(jìn)行解讀呢？

一、與原著作品互讀

為了適應(yīng)孩子的特點(diǎn)，我們的教材文本多有改編節(jié)選。改編節(jié)選的文本的意義雖然最大程度上接近原著，但是卻無(wú)法替代原著。因此，在解讀文本之時(shí)，我們有必要循文本之路漫溯，參照原著，與原著作品互文解讀。

比如林海音的《竊讀記》，改編后的文字相當(dāng)?shù)木?jiǎn)，課文圍繞“我恨快樂(lè)，也很懼怕——這種竊讀的滋味?！眮?lái)寫，但作者懼怕的具體表現(xiàn)一筆帶過(guò)，而此時(shí)我們就可以把原文中被刪掉的精彩部分互文補(bǔ)充進(jìn)來(lái)：“我慶幸它居然沒(méi)有被賣出去，仍四平八穩(wěn)地躺在書架上，專候我的光臨。我多么高興，又多么渴望地伸手去拿，但和我的同時(shí)抵達(dá)的，還有一雙巨掌，十個(gè)手指大大地分開(kāi)來(lái)，壓住了那本書的整個(gè)：‘你到底買不買？聲音不算小，驚動(dòng)了其他顧客，他們?nèi)炕剡^(guò)頭來(lái)，面向著我。我像一個(gè)被捉到的小偷，羞慚而尷尬，漲紅了臉。我抬起頭，難堪地望著他——那書店的老板，他威風(fēng)凜凜地俯視著我。店是他的，他有全部的理由用這種聲氣對(duì)待我。我用幾乎要哭出來(lái)的聲音，悲憤地反抗了一句：‘看看都不行嗎？其實(shí)我的聲音是多么軟弱無(wú)力！在眾目睽睽下，我?guī)缀跏抢仟N地跨出了店門，腳跟后面緊跟著的是老板的冷笑：‘不是一回了！不是一回了？那口氣對(duì)我還算是寬容的，仿佛我是一個(gè)不可以再原諒的慣賊。但我是偷竊了什么嗎？我不過(guò)是一個(gè)無(wú)力購(gòu)買而又渴望讀到那本書的窮孩子！”這段文字多么淋漓盡致地寫出來(lái)了小林海音對(duì)書的濃濃喜愛(ài)，多么熱烈地書寫出了小林海音對(duì)書的那份深深渴望。

我們的課本中這種節(jié)選改編的篇目占有相當(dāng)篇幅。更有《景陽(yáng)岡》《三打白骨精》這樣身出名門的經(jīng)典篇目，讓孩子們讀課文節(jié)選的同時(shí)，更要讓他們到原著的河流中感受他的生命力。

二、與同主題作品互讀

相同主題的文本最有互文參讀的價(jià)值。因?yàn)橹黝}相同，我們可縱向互文參讀，在同中求異，區(qū)分同類文本、同類語(yǔ)文因素的差異，取得更為清晰的感知；也可橫向互文參讀，異中求同，溝通不同文本、不同語(yǔ)文因素之間的聯(lián)系?？蓡我换ノ膮⒆x，就某一語(yǔ)文因素（或情節(jié)、或環(huán)境、或結(jié)構(gòu)、或主題、或語(yǔ)言）加以互文；可全面互文，從內(nèi)容到形式的互文參讀。各種不同姿態(tài)不同角度的互文參讀，會(huì)產(chǎn)生迥然不同的收獲。

如孫雙金老師教學(xué)《送別組詩(shī)》時(shí)，也采用了同主題文本互文閱讀的方式。在教學(xué)中，孫雙金老師和孩子一起學(xué)習(xí)了《贈(zèng)汪倫》《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》《別董大》《渭城曲》四首送別詩(shī)，在“以歌相送”“以目相送”“以話相送”以酒相送”的不同場(chǎng)景中體味詩(shī)人送別時(shí)的真心和真情。在“情”同中尋“各自送別表達(dá)方式”的異，在“歌別”“目別”“話別”“酒別”之異中悟“送別情深”之同，從而引導(dǎo)孩子悟得“景語(yǔ)皆情語(yǔ)”“情由心生”之同，使學(xué)生對(duì)送別詩(shī)的形式及表達(dá)都上升到了新高度。

再如，教學(xué)《景陽(yáng)岡》武松打虎的課文之時(shí)，引入李逵打虎的片段進(jìn)行互文參讀，《黑旋風(fēng)沂嶺殺四虎》。孩子邊聽(tīng)邊比較武松打虎和李逵殺虎的異同。引導(dǎo)孩子從工具、動(dòng)機(jī)、動(dòng)作、性格等方面進(jìn)行互文參讀，感受同樣是殺虎，同樣是英雄豪杰，但作者通過(guò)他們不同的動(dòng)作刻畫出他們不同的個(gè)性。

三、與同文體作品互讀

我們引領(lǐng)學(xué)生閱讀的文本，包括幾種常見(jiàn)的文體：如議論文、說(shuō)明文、小說(shuō)等。在文本解讀的時(shí)候，如果能夠做到與同文體的作品互文參讀，可以讓學(xué)生對(duì)文體的特點(diǎn)有更為深入的認(rèn)識(shí)。

如教學(xué)《狼和小羊》這樣的寓言故事時(shí)，就可以補(bǔ)充《農(nóng)夫和蛇》《東郭先生和狼》等寓言小故事，孩子在閱讀這些文本時(shí)，就會(huì)對(duì)故事中的寓意有了更深刻的了解，也會(huì)對(duì)寓言的特點(diǎn)有了更加清晰的認(rèn)識(shí)，明白寓言就是通過(guò)一個(gè)簡(jiǎn)短生動(dòng)的小故事，說(shuō)明一個(gè)深刻的道理，給人以啟發(fā)，引人以深思。在執(zhí)教《盤古開(kāi)天地》一文時(shí)，可以互文閱讀了《開(kāi)天辟地》《夸父追日》《女媧補(bǔ)天》《鉆木取火》等相同體裁的文本，從而體會(huì)到神話故事是遠(yuǎn)古時(shí)代人們對(duì)自然、社會(huì)、文化等現(xiàn)象的一種猜測(cè)和想象，在長(zhǎng)期的流傳過(guò)程中又被人們不斷地加工和改造，這樣，孩子對(duì)神話故事的特點(diǎn)也就有了深刻的理解。

四、與同時(shí)期作品互讀

文本一定是在一定歷史背景下的產(chǎn)物，對(duì)于同時(shí)代的作品，他們之間會(huì)產(chǎn)生極強(qiáng)的互文效果，而這種效果既可以鋪墊、補(bǔ)充，又可以求證作答，還可以對(duì)比反襯。

如杜甫的《春夜喜雨》作于盛世唐朝全面衰敗之際，面臨春旱，杜甫對(duì)春雨的來(lái)臨而欣喜若狂，而同在這一個(gè)時(shí)期中唐，卻有另外一群人，此時(shí)互文引入中唐詩(shī)人李約《觀祈雨》“桑條無(wú)葉土生煙，蕭管迎龍水廟前。朱門幾處看歌舞，猶恐春陰咽管弦。”朱門豪宅之人不擔(dān)心春旱，反而擔(dān)心春雨啞咽了他們的絲竹管弦。朱門豪宅之人與杜甫形成了鮮明的對(duì)比，一群只關(guān)心自己尋歡作樂(lè)，不關(guān)心人民死活的碌碌米袋和一個(gè)憂國(guó)憂民的高尚詩(shī)人，恐怕什么也再不用多說(shuō)了。

正如法國(guó)朱利婭·克里斯蒂娃所說(shuō)：“每一個(gè)文本都把自己建構(gòu)為一個(gè)引用語(yǔ)的馬賽克，都是對(duì)另一個(gè)文本的吸收和改造。”文本之間是互相交通、互相滲透、你中有我、我中有你的，讓我們且聽(tīng)文本與文本的低聲互語(yǔ)，讓互文解讀的寬廣視野成為解讀的常態(tài)，那么我們的語(yǔ)文教學(xué)必將出現(xiàn)萬(wàn)紫千紅總是春的氣象。

（作者單位：浙江省樂(lè)清市白石小學(xué) 325600）