課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)：架設(shè)理論與實(shí)踐的橋梁

王陸+魏寧

對話嘉賓：

王陸：女，博士，教授，博士生導(dǎo)師。首都師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室主任，校學(xué)術(shù)委員會委員，教育技術(shù)系學(xué)術(shù)委員會主席。全球華人探究學(xué)會副理事長，全球華人計(jì)算機(jī)教育應(yīng)用學(xué)會執(zhí)行理事委員，中國人工智能學(xué)會全國計(jì)算機(jī)輔助教育專業(yè)委員會常務(wù)理事，教育部“國培計(jì)劃”專家?guī)焓着處熃逃龑＜摇？孔V（COP）聯(lián)盟專家委員會主任，首席專家。主要研究領(lǐng)域與方向?yàn)楝F(xiàn)代教育技術(shù)原理、信息化環(huán)境下的教師專業(yè)發(fā)展、智能學(xué)習(xí)支持環(huán)境。共出版學(xué)術(shù)專著10部，發(fā)表學(xué)術(shù)論文110余篇，主持多項(xiàng)國家級和省部級重點(diǎn)課題。

對話嘉賓：

魏寧：教育碩士，高級教師。北京市東城區(qū)教育研修學(xué)院研修員。北京教育學(xué)會中青年理論工作者研究會理事，多次擔(dān)任全國、市級論文、課題、活動賽項(xiàng)評審專家。主持北京市級課題1項(xiàng)?！吨袊畔⒓夹g(shù)教育》雜志特約撰稿人。先后為20多家報(bào)紙、雜志、公眾號撰寫文章，總計(jì)200多篇，40多萬字。

魏寧：王老師，提起課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的研究，我記得您在本世紀(jì)之初就已經(jīng)開展相關(guān)的研究工作了，雖然那個(gè)時(shí)候大數(shù)據(jù)的概念還不火爆，但您從一開始就堅(jiān)信，課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的研究是一個(gè)能把基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究連接起來的紐帶，是理論與實(shí)踐之間的一座橋梁。您還曾多次用“巴斯德象限”這一范式來說明這個(gè)道理。

王陸：是的，作為我國第一個(gè)教師在線實(shí)踐社區(qū)靠譜COP（The Teachers Online Communities Of Practice，簡稱靠譜COP）聯(lián)盟的首席專家，我一直認(rèn)為靠譜COP的課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)研究必須堅(jiān)持正確的研究價(jià)值觀和研究取向。

巴斯德象限（Pasteur Quadrant）這一概念最早是由美國國家科學(xué)基金會（NSF）的主席顧問及美國國家科學(xué)研究委員會（NRC）的主席Donald E.Stokes（唐納德·E.司托克斯）在他的《基礎(chǔ)科學(xué)與技術(shù)創(chuàng)新：巴斯德象限》一書中提出來的，司托克斯把基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究之間的兩兩關(guān)聯(lián)放置在一個(gè)四象限中（如圖1），用來考察科學(xué)研究的范式。

如圖1所示，左上角的第一象限叫“玻爾象限”，表示純粹的基礎(chǔ)研究。諾貝爾獎獲得者尼耳斯·玻爾（Nie1s Bohr）對原子結(jié)構(gòu)模型的研究，就屬于純粹的基礎(chǔ)研究，絲毫不考慮應(yīng)用。但是，他發(fā)現(xiàn)了構(gòu)成這個(gè)世界的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)。

右下角的第二象限叫“愛迪生象限”，意味著以應(yīng)用為目的的研究。托馬斯·阿爾瓦·愛迪生（Thomas Alva Edison）就是其中的代表，作為人類歷史上最卓越的發(fā)明家之一，他多年如一日從事著具有商業(yè)價(jià)值的電照明研究，而從不去探尋發(fā)明背后更深層的科學(xué)意義，不尋求對某一科學(xué)領(lǐng)域現(xiàn)象的全面認(rèn)識。

左下角的第四象限至今沒有正式命名，但也有人把它稱作“皮特森象限”。起因于北美的鳥類觀察家們對昆蟲標(biāo)記和發(fā)病率的高度系統(tǒng)化的研究，這些研究的成果后來被載入《皮特森北美鳥類指南》。這類研究的特點(diǎn)是研究本身是由科學(xué)家對某種事物的好奇心驅(qū)使的，這點(diǎn)與玻爾的初衷頗為相似，但結(jié)果卻造就了應(yīng)用研究的成果。

右上角的第三象限就是我們所說的“巴斯德象限”，它代表了那些以應(yīng)用為目的而引起的基礎(chǔ)研究。這一命名來自路易斯·巴斯德（Louis Pasteur），他一生所從事的研究幾乎都是以應(yīng)用為目的的，如解決發(fā)酵食物和飲料的變質(zhì)問題、解決因細(xì)菌侵害蠶卵而導(dǎo)致絲綢工業(yè)瀕臨破產(chǎn)的難題以及把傳染病的微菌培養(yǎng)成為防病的疫苗等問題。但令人肅然起敬的是，巴斯德在解決這些應(yīng)用問題的同時(shí)，沒有像愛迪生那樣僅僅滿足于應(yīng)用問題的解決，他同時(shí)還追求了這些應(yīng)用問題背后的更深層次的科學(xué)意義。也正因如此，他才能發(fā)展出微生物學(xué)的基礎(chǔ)理論，成為微生物學(xué)的奠基人。

“巴斯德象限”說明，基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究兩個(gè)看似不同的目標(biāo)是完全可以融合的。而在教育技術(shù)研究領(lǐng)域，課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的研究就是連接二者的一座橋梁。

我清晰地記得我的導(dǎo)師南國農(nóng)先生2007年1月28日在紀(jì)念中國電化教育70周年座談會上提出的三個(gè)應(yīng)該加強(qiáng)的研究中，就有“什么是能夠真正把互聯(lián)網(wǎng)與教育、教學(xué)結(jié)合在一起的好辦法”的研究問題。當(dāng)年，這個(gè)問題曾經(jīng)深深地觸動了我，使我頓感責(zé)任重大。我認(rèn)為，靠譜COP的課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)研究，是以巴斯德象限為范式的科學(xué)研究，把基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究相結(jié)合，把理論與實(shí)踐相結(jié)合，最終服務(wù)于基礎(chǔ)教育，服務(wù)于教師和學(xué)生，是我們一貫堅(jiān)持的科研價(jià)值觀和科研取向。

魏寧：王老師，大數(shù)據(jù)這個(gè)詞語現(xiàn)在可謂無人不知，但要很嚴(yán)謹(jǐn)?shù)囟x它，又不是那么容易，您能給課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)下一個(gè)定義嗎？

王陸：目前，大數(shù)據(jù)還沒有一個(gè)公認(rèn)的定義，教育領(lǐng)域的大數(shù)據(jù)概念同樣如此。我所理解的課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)是指在課堂情境中，伴隨教與學(xué)過程而產(chǎn)生的大規(guī)模、多樣性、蘊(yùn)含了豐富的教與學(xué)涵義的非結(jié)構(gòu)化與半結(jié)構(gòu)化的特殊數(shù)據(jù)集合。目前，課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)具有模式數(shù)據(jù)、關(guān)系數(shù)據(jù)、結(jié)構(gòu)數(shù)據(jù)和行為數(shù)據(jù)四種典型的類型。

而所謂的課堂教學(xué)行為是指教師引起、維持或促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為，也就是教師為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)行為而進(jìn)行的支持性、服務(wù)性、指導(dǎo)性的活動總和。課堂教學(xué)是一切問題的衍生物，教育的邏輯起點(diǎn)是問題，所以，課堂教學(xué)行為分析也是聚焦問題類型、問題水平、問題結(jié)構(gòu)、問題理答等方面的行為分析。

魏寧：王老師，針對課堂教學(xué)行為，應(yīng)該說，我們一直在“研究”，從教師日常的聽評課活動，到教育專業(yè)研究人員的研究，在大數(shù)據(jù)介入之前，這些傳統(tǒng)的方法存在什么問題嗎？

王陸：是的，對于課堂教學(xué)行為，我們一直在研究它。但以往的研究明顯存在著幾個(gè)問題：在方法上，由于以描述性案例為主，缺少學(xué)理分析，特別缺少對課堂教學(xué)行為的框架理論研究，致使這類研究較多停留在行為關(guān)注的層面；在研究結(jié)果上，雖然多數(shù)研究對課堂教學(xué)行為進(jìn)行了調(diào)查分析，但由于缺少對數(shù)據(jù)資料科學(xué)的系統(tǒng)分析，所以無法給出恰當(dāng)?shù)牟呗越ㄗh。以往的教學(xué)行為研究無法把個(gè)案的研究結(jié)果轉(zhuǎn)化為一種具有普適性的教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)，導(dǎo)致許多課堂教學(xué)行為研究的成果無法影響到真正的課堂教學(xué)行為改進(jìn)，也就無法對教育教學(xué)改革，特別是課堂教學(xué)變革產(chǎn)生重大影響。

魏寧：對課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的研究，我記得您還有一個(gè)精彩的比喻，就是中醫(yī)和西醫(yī)，您能解釋一下嗎？

王陸：傳統(tǒng)的針對課堂教學(xué)行為的研究，或者就是教師日常的聽評課，基本是以經(jīng)驗(yàn)為主。一些有經(jīng)驗(yàn)的教師就好比老中醫(yī)，用“望、聞、問、切”的方法對待課堂教學(xué)行為，依據(jù)其個(gè)人的教育信念、教育價(jià)值觀和教育經(jīng)驗(yàn)做出他們的評判與診斷。而我們用課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的方法對課堂教學(xué)行為展開研究，要經(jīng)歷數(shù)據(jù)采集、數(shù)據(jù)分析并要可視化地表達(dá)經(jīng)過信息處理后所得出的數(shù)據(jù)影像，這就好比西醫(yī)的X光片、B超掃描，甚至是CT和核磁共振等。當(dāng)然，基于課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的分析與研究，是需要將定性研究和定量研究相結(jié)合的，是需要被觀察和被診斷教師個(gè)人以及觀察者和診斷者個(gè)人的教育經(jīng)驗(yàn)的。其實(shí)，若想全面、科學(xué)地對課堂教學(xué)行為加以診斷，最好的辦法就是中西醫(yī)結(jié)合。

魏寧：王老師，我知道您從2000年起就帶領(lǐng)您的科研團(tuán)隊(duì)致力于課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的研究，到今天已經(jīng)走過了17年。其間，先后出版了《信息化教育科研方法》《課堂觀察方法與技術(shù)》等學(xué)術(shù)專著。但更為重要的，是堅(jiān)持不懈地在一線學(xué)校開展了一系列的課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)分析。17年來的數(shù)據(jù)豈止是“車載斗量”，我想，這才是您和您的團(tuán)隊(duì)最寶貴的財(cái)富，也是中國教育的寶貴財(cái)富，是真正的中國本土的原創(chuàng)研究。您能否大致介紹一下，17年來您都做了哪些方面的課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)研究？

王陸：我的靠譜COP團(tuán)隊(duì)堅(jiān)持17年進(jìn)行課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的研究，從最初只有4個(gè)人的團(tuán)隊(duì)，發(fā)展到今天一個(gè)近60人的科研團(tuán)隊(duì)。我們的研究主要包括課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)理論研究和應(yīng)用研究兩大部分。在基礎(chǔ)理論研究中，我們從數(shù)據(jù)采集與數(shù)據(jù)分析的原理、方法及技術(shù)等維度做了許多開創(chuàng)性的工作；同時(shí)，也對數(shù)據(jù)向信息的轉(zhuǎn)化、信息向知識的轉(zhuǎn)化、知識向智慧的轉(zhuǎn)化等數(shù)據(jù)流及數(shù)據(jù)生命周期等做了大量的實(shí)證類的基礎(chǔ)理論研究和實(shí)踐性研究，形成了基于課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的課堂觀察方法與技術(shù)、教學(xué)反思方法與技術(shù)、知識建構(gòu)方法與技術(shù)，以及知識管理方法與技術(shù)等系列成果。在應(yīng)用研究中，我們對基于大數(shù)據(jù)的教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)做了深入系統(tǒng)的研究，開發(fā)出面向具體經(jīng)驗(yàn)獲取、反思性觀察、抽象概括和積極實(shí)踐等不同維度的共計(jì)12類4096種支持服務(wù)，開創(chuàng)了我國第一個(gè)教師在線實(shí)踐社區(qū)，實(shí)現(xiàn)了大學(xué)科研成果的轉(zhuǎn)化等。

魏寧：其實(shí)，對于教育領(lǐng)域而言，大數(shù)據(jù)只是一種研究的方法與手段。在信息化的大背景下，我們能搜集到與課堂教學(xué)行為有關(guān)的海量數(shù)據(jù)。但面對這些數(shù)據(jù)，我們又該如何“下手”呢？換而言之，不是說我們有了海量的數(shù)據(jù)，就會自然而然產(chǎn)出有價(jià)值的研究結(jié)論。我們必須有具體的工具和方法，來剖析這些數(shù)據(jù)。我也曾經(jīng)見到不少學(xué)校、教育管理部門，號稱用教育大數(shù)據(jù)采集師生的教學(xué)行為，進(jìn)行了大數(shù)據(jù)的分析，并用大數(shù)據(jù)指導(dǎo)課堂教學(xué)改進(jìn)等。但實(shí)際情況是，數(shù)據(jù)的來源和以前并沒有什么兩樣，關(guān)鍵是，處理這些數(shù)據(jù)的手段依然是傳統(tǒng)的數(shù)據(jù)處理方法。這樣的教育大數(shù)據(jù)只不過是借用了一個(gè)時(shí)髦的說法而已，本質(zhì)上并沒有什么改變。您覺得，在課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)面前，哪些有效的研究方法可以為我們所用？

王陸：第一，課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的采集方法。課堂教學(xué)行為數(shù)據(jù)已經(jīng)從結(jié)構(gòu)型數(shù)據(jù)擴(kuò)展到多維度的非結(jié)構(gòu)化和半結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)。從某種意義上講，課堂中沒有無用的數(shù)據(jù)，只有未被利用的數(shù)據(jù)，關(guān)鍵是如何獲取數(shù)據(jù)。課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的搜集，已經(jīng)從以前有針對性地獲得結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)（如課堂觀察量表數(shù)據(jù)），轉(zhuǎn)變?yōu)橛羞x擇地刪除某些數(shù)據(jù)。課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)中的收集數(shù)據(jù)就是從非結(jié)構(gòu)化和半結(jié)構(gòu)化的數(shù)據(jù)中，識別、整理、提煉、汲取（刪除）、分配、存儲，并將其轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)的過程。有一點(diǎn)特別需要注意的是，在小數(shù)據(jù)時(shí)代，人們對數(shù)據(jù)的精確性有嚴(yán)格的要求。而在大數(shù)據(jù)時(shí)代，數(shù)據(jù)的不精確性是允許的，人們需要接受紛繁蕪雜的各類數(shù)據(jù)，而不應(yīng)一味追求數(shù)據(jù)的精確性。

第二，基于課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的分析與決策方法。“量化行為獲得結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)→數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為信息→信息轉(zhuǎn)化為知識→知識轉(zhuǎn)化智慧”是對基于課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的分析與決策方法的簡述。其中，基于課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的課堂觀察方法與技術(shù)中的編碼體系和記號體系可以將教學(xué)行為大數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為信息；教學(xué)反思方法與技術(shù)可以將信息轉(zhuǎn)化為教師的實(shí)踐性知識；抽象概括的方法與技術(shù)及積極實(shí)踐可以支持教師從實(shí)踐性知識中涌現(xiàn)出教學(xué)智慧。大數(shù)據(jù)正在顛覆傳統(tǒng)的、線性的、自上而下的精英決策模型，逐步形成非線性的、面向不確定性的、自下而上的決策方式。

第三，信息化教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的方法。校長與教師借助多種信息技術(shù)工具和信息化資源，直接對課程與教學(xué)各要素進(jìn)行信息的搜集、整理、加工與處理，提升洞察力，優(yōu)化教學(xué)決策，強(qiáng)化決策力和對教學(xué)產(chǎn)生影響作用的領(lǐng)導(dǎo)能力，具體如下頁圖2所示。

魏寧：通過您介紹的這些主要研究方法，您和您的團(tuán)隊(duì)在課堂教學(xué)行為的研究中發(fā)現(xiàn)了哪些有價(jià)值的結(jié)論呢？

王陸：在過去的研究中，我們在用上面這些研究方法重新審視教師的課堂教學(xué)行為時(shí)，發(fā)現(xiàn)了很多以往沒能發(fā)現(xiàn)的問題。我舉幾個(gè)例子。

1.關(guān)于課堂提問傾向的分析。

不知道你有沒有仔細(xì)觀察過教師在課堂教學(xué)中的提問，這里面其實(shí)大有文章。根據(jù)我們的研究，教師在課堂上的提問可以分為八種類型：“是何問題”“為何問題”“如何問題”“若何問題”“記憶性問題”“推理性問題”“創(chuàng)造性問題”和“批判性問題”。它們代表了三種不同的教師提問傾向。其中，“是何問題”與“記憶性問題”反映的是教師提問的開放性教學(xué)傾向，這兩類問題發(fā)生的頻次越高，表示教師提問的開放性教學(xué)傾向越低；“如何問題”“為何問題”及“推理性問題”反映的是教師提問的問題解決教學(xué)傾向，它們發(fā)生的頻次越高，表示教師提問的問題解決傾向越強(qiáng)；“若何問題”“創(chuàng)造性問題”和“批判性問題”反映的是教師提問的批判性及創(chuàng)造性教學(xué)傾向，它們發(fā)生的頻次越高，表示教師提問的批判性及創(chuàng)造性教學(xué)傾向越突出。

我以提問的批判性與創(chuàng)造性傾向的研究結(jié)果為例，在提問的批判性與創(chuàng)造性傾向維度中，我們采集了教育發(fā)達(dá)地區(qū)、教育中等發(fā)達(dá)地區(qū)和教育發(fā)展中地區(qū)的教師大數(shù)據(jù)，結(jié)果是三類地區(qū)的教師整體水平都非常低，但教育發(fā)達(dá)地區(qū)相比其他兩個(gè)地區(qū)，存在著明顯的問題開放性最高、問題解決傾向最明顯、批判性問題與創(chuàng)造性問題傾向最突出的教學(xué)特點(diǎn)。

通過研究，我們還發(fā)現(xiàn)在教師的課堂提問中有兩種十分普遍的現(xiàn)象：一是教師提問的隨意性十分明顯，在課堂教學(xué)中教師往往因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)有學(xué)生在搞小動作沒有聽講，或在課堂中有些學(xué)生表現(xiàn)出昏沉的狀態(tài)，便隨即使用課堂提問的方式給予學(xué)生警告性提醒，其后果是課堂提問數(shù)量非常多，而所提出的問題大多是簡單記憶或機(jī)械判斷性問題；二是教師判斷教學(xué)活動是否需要結(jié)束是以所提出的問題能夠被全班大部分學(xué)生正確回答為依據(jù)，其結(jié)果是教師提出的問題大多是具有唯一正確答案的良構(gòu)性問題且問題缺乏解決傾向與創(chuàng)造性和批判性傾向。上述兩種現(xiàn)象在教育發(fā)展中地區(qū)尤為突出。

這些現(xiàn)象的背后，能折射出教師對課堂提問的價(jià)值取向：重視課堂提問的局部價(jià)值，忽視了課堂提問能夠促使學(xué)生更積極主動地加入到課堂互動之中的整體價(jià)值；注重課堂提問的工具價(jià)值，輕視了課堂提問能夠促進(jìn)學(xué)生深入思考的目的價(jià)值；重視課堂提問的淺層價(jià)值，忽視了課堂提問的作用是促進(jìn)學(xué)生提出更好的問題的深層價(jià)值。當(dāng)前，有關(guān)課堂提問的價(jià)值取向應(yīng)該引起教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和教育行政部門的高度重視，需要引導(dǎo)教師重新認(rèn)識提問這個(gè)最古老的教學(xué)行為的教育價(jià)值和目的，并以此為依據(jù)和出發(fā)點(diǎn)再對現(xiàn)實(shí)的課堂教育活動作出更具體的評析，提出新的提問教學(xué)原則、方案乃至方式和方法。

2.不同性別教師的差異性教學(xué)現(xiàn)象與共性教學(xué)現(xiàn)象。

我們曾對不同性別教師的課堂教學(xué)行為進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果表明：不同性別教師的差異性教學(xué)現(xiàn)象在0.01顯著性水平下，不同性別的教師在師生行為轉(zhuǎn)換率Ch上呈現(xiàn)出顯著差異。而不同性別教師的共性教學(xué)現(xiàn)象在于，無論是男教師還是女教師的課堂，在批判性問題、創(chuàng)造性問題、鼓勵(lì)學(xué)生提出問題、討論后匯報(bào)，以及學(xué)生創(chuàng)造評價(jià)性回答等教學(xué)現(xiàn)象上均無顯著差異，且這類教學(xué)現(xiàn)象明顯少于其他教學(xué)現(xiàn)象。通過對不同性別教師的師生行為轉(zhuǎn)換率Ch、管理性問題、對話深度二和對話深度三等教學(xué)行為大數(shù)據(jù)均值及標(biāo)準(zhǔn)差的分析，可以發(fā)現(xiàn)：女教師的師生行為轉(zhuǎn)換率Ch值、管理性問題數(shù)量、對話深度二和對話深度三都顯著高于男性教師。這一數(shù)據(jù)分析結(jié)果所反映的教學(xué)現(xiàn)象是：女教師比男教師在課堂中更頻繁地更換課堂對話的話語權(quán)，女教師會跟學(xué)生發(fā)生更多的言語互動，同時(shí)女教師也更注重對課堂的統(tǒng)一紀(jì)律要求和管理，更重視在師生對話中開展適當(dāng)?shù)淖穯柛深A(yù)。

3.不同科目教師的差異性教學(xué)現(xiàn)象與共性教學(xué)現(xiàn)象。

我們分析了文科和理科教師的課堂教學(xué)行為所帶來的課堂教學(xué)現(xiàn)象的差異情況，結(jié)果表明：不同科目教師的差異性教學(xué)現(xiàn)象是在0.01顯著性水平下，文科和理科教師在課堂提問類型中的記憶性問題、推理性問題和創(chuàng)造性問題上呈現(xiàn)出顯著差異；在提問方式中，在提問前先點(diǎn)名、讓學(xué)生齊答、叫舉手者回答上呈現(xiàn)出顯著差異；在學(xué)生回答類型中的個(gè)別回答維度上呈顯著差異；在學(xué)生回答類型中的認(rèn)知記憶性回答、推理性回答和創(chuàng)造評價(jià)性回答上均呈現(xiàn)出顯著差異；在問題結(jié)構(gòu)的是何、如何、若何上呈現(xiàn)出顯著差異；在對話深度一和對話深度四上呈現(xiàn)出顯著差異。這表達(dá)了什么意思呢？就是無論是文科教師還是理科教師，在批判性問題、鼓勵(lì)學(xué)生提出問題，以及運(yùn)用基于小組的討論法教學(xué)等以學(xué)生為中心的教學(xué)現(xiàn)象方面均無顯著差異，且這類教學(xué)現(xiàn)象明顯少于其他教學(xué)現(xiàn)象。經(jīng)過對教學(xué)行為大數(shù)據(jù)均值及標(biāo)準(zhǔn)差的分析，可以發(fā)現(xiàn)：文科教師的記憶性問題、創(chuàng)造性問題、個(gè)別回答、記憶性回答、創(chuàng)造評價(jià)性回答、是何問題、對話深度一，以及學(xué)生的個(gè)別回答、認(rèn)知記憶性回答、創(chuàng)造評價(jià)性回答都顯著高于理科教師；而理科教師的推理性問題、推理性回答、如何問題、若何問題、對話深度四以及學(xué)生的推理性回答都顯著高于文科教師。這一數(shù)據(jù)分析結(jié)果所表明的教學(xué)現(xiàn)象是：文科教師比理科教師更重視陳述性知識和創(chuàng)造性知識的獲取，文科課堂也比理科課堂擁有更多的開放性問題，但對話深度明顯低于理科課堂，說明文科課堂中的問題難度普遍較低，教師也較少進(jìn)行追問式的教學(xué)干預(yù)；理科教師比文科教師更重視學(xué)生對原理性知識、策略性知識和遷移性知識的獲得，理科課堂中的問題難度普遍比文科更高，且理科教師比較多地采用了追問式教學(xué)干預(yù)。

4.關(guān)于發(fā)散思維和評價(jià)思維的培養(yǎng)問題。

我們通過研究發(fā)現(xiàn)，發(fā)散思維和評價(jià)思維的培養(yǎng)，是當(dāng)前教與學(xué)的最薄弱環(huán)節(jié)。教學(xué)是由問題構(gòu)成的，教學(xué)的一切都可以說是問題的衍生物，學(xué)生學(xué)習(xí)能力的形成就是問題解決能力的形成。關(guān)注課堂中的問題類型可以讓我們獲得課堂教學(xué)的價(jià)值取向與認(rèn)知目標(biāo)達(dá)成水平的判斷依據(jù)。通過對2000—2015年連續(xù)16年全國24個(gè)省市中小學(xué)課堂教學(xué)中的問題類型分析可以發(fā)現(xiàn)：小學(xué)文科和初中文科無論是對話型、混合型還是練習(xí)型的教學(xué)模式，課堂問題類型都是以記憶型問題為主，整體問題類型處于最低層級，即處于低層次集中型問題水平，學(xué)生的認(rèn)知目標(biāo)為認(rèn)知-記憶水平。而小學(xué)理科、初中理科和高中理科及高中文科則多以推理性問題為主，問題層級處于高層次集中型問題水平，學(xué)生的認(rèn)知目標(biāo)為聚合思維水平。無論小學(xué)、初中和高中三個(gè)學(xué)段的理科與文科課程，整體都缺乏以批判性問題和創(chuàng)造性問題為核心的分析型問題，發(fā)散思維和評價(jià)思維的培養(yǎng)是當(dāng)前教與學(xué)的薄弱環(huán)節(jié)和課堂教學(xué)中的短板。

魏寧：我們對課堂教學(xué)進(jìn)行大數(shù)據(jù)分析，能透過紛繁的教學(xué)現(xiàn)象，得出關(guān)于師生教學(xué)的普遍規(guī)律性的東西。但若要改變其中的不合理之處，或?qū)Υ嬖诘膯栴}進(jìn)行糾偏，就必須通過教師行為的改變。這就涉及教師的專業(yè)成長了，所以我認(rèn)為，大數(shù)據(jù)在很大程度上能助力教師成長。根據(jù)您的課堂教學(xué)大數(shù)據(jù)研究所得出的結(jié)論，您對教師的專業(yè)成長有何改進(jìn)建議呢？

王陸：首先，透過課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的分析，可以看出，教師的課堂教學(xué)行為既存在共性問題，又存在突出的個(gè)性問題。在我看來，課堂教學(xué)行為的共性問題折射出的是教師應(yīng)該“怎么學(xué)”的關(guān)鍵性問題，而課堂教學(xué)行為的差異性問題折射出的是教師應(yīng)該“學(xué)什么”的關(guān)鍵性問題。從課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的分析結(jié)果可以看出：當(dāng)前教師的教學(xué)還是以模仿模式為主的，也滲透了一定的變化模式；要想從教學(xué)的模仿模式徹底轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)的變化模式，首先就需要轉(zhuǎn)變教師的專業(yè)學(xué)習(xí)方式。正如戴維斯教授所指出的，教師如何學(xué)習(xí)會反映在他如何教學(xué)上（Davis，2003）。教師的專業(yè)學(xué)習(xí)方式需要從技術(shù)性實(shí)踐（Technical Practice）模式轉(zhuǎn)變?yōu)榉此夹詫?shí)踐（Reflective Practice）模式，即教師要從真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，經(jīng)過對教學(xué)實(shí)踐的反思，再重構(gòu)新的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的以教師實(shí)踐性知識為核心的非正式學(xué)習(xí)方式。

其次，教師個(gè)體的教學(xué)行為具有差異性，造成教師教學(xué)行為具有差異性的原因是教師個(gè)體具有差異性的實(shí)踐性知識。差異性的實(shí)踐性知識給不同的教師個(gè)體帶來了知識勢差，而知識勢差是造成知識流動、知識傳播和知識轉(zhuǎn)移的根本原因，也是教師能夠獲取實(shí)踐性知識這種隱性知識的基本條件。為此，以“差異即資源”的理念搭建起來的教師在線實(shí)踐社區(qū)（靠譜COP），為不同的教師個(gè)體搭建了實(shí)踐性知識流動、傳播與轉(zhuǎn)移的基礎(chǔ)環(huán)境，形成了由教師、專家及助學(xué)者所組成的一種正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)相混合的學(xué)習(xí)型組織，有效支持了教師的反思性實(shí)踐，促進(jìn)了教師通過知識轉(zhuǎn)化而最終獲得實(shí)踐性知識的增長和課堂教學(xué)行為的改進(jìn)，取得了顯著的教師專業(yè)發(fā)展成效。靠譜COP為不同的教師個(gè)體搭建了實(shí)踐性知識流動、傳播與轉(zhuǎn)移的基礎(chǔ)環(huán)境，形成了由教師、專家及助學(xué)者組成的一種正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)相混合的學(xué)習(xí)型組織，有效地支持了教師的反思性實(shí)踐，促進(jìn)了教師通過知識轉(zhuǎn)移最終獲得實(shí)踐性知識的增長和課堂教學(xué)行為的改進(jìn)，取得了顯著的教師專業(yè)發(fā)展成效。

此外，長期以來，中小學(xué)都采用師徒制的教師專業(yè)發(fā)展模式，即指派一名具有較長教學(xué)經(jīng)歷和較多教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的“老教師”，即成熟教師，作為新手教師的師傅，并希望這種模式能夠促進(jìn)新手教師在成熟教師的指導(dǎo)下，在開展教學(xué)實(shí)踐的過程中，對教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行有效的反思，從而能夠較快地獲取、繼承、傳遞、存儲和應(yīng)用成熟教師的實(shí)踐性知識。

一名新手教師成長為勝任教師至少要經(jīng)歷知識生產(chǎn)和知識進(jìn)化兩個(gè)關(guān)鍵階段。既要經(jīng)歷在已有知識的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)新知識的生產(chǎn)過程，這個(gè)過程一般發(fā)生在新手教師自入職開始的1～3年期間；也要經(jīng)歷隨著外部環(huán)境的改變，主動改變知識內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)以適應(yīng)新環(huán)境的知識進(jìn)化過程，這一般在新手教師入職3年以后。知識生產(chǎn)階段是新手教師快速積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的階段，而知識進(jìn)化階段是新手教師發(fā)展、修正、完善、建構(gòu)其實(shí)踐性知識的階段。

美國著名的心理學(xué)家波斯納曾經(jīng)提出一個(gè)教師成長公式：教師成長=經(jīng)驗(yàn)+反思。顯然，在這個(gè)公式中經(jīng)驗(yàn)是一種“慢變量”，是新手教師要隨著時(shí)間和實(shí)踐機(jī)會的增加而慢慢積累起來的；而反思是可以干預(yù)的一個(gè)“快變量”。在抽取了來自4個(gè)省8所靠譜COP項(xiàng)目學(xué)校共120位教師作為研究對象，其中新手教師40名，勝任教師40名，成熟教師40名，收集了這120位教師從2010年9月至2011年7月一年期間在靠譜COP平臺的論壇中所發(fā)表的帖子、所撰寫的課后反思文本以及制作的教學(xué)反思DST（Digital StoryTelling）視頻材料等半結(jié)構(gòu)化和非結(jié)構(gòu)化的數(shù)據(jù)，采用了內(nèi)容分析法、視頻案例分析法和統(tǒng)計(jì)分析法等分析后發(fā)現(xiàn)，在高層教學(xué)反思中，勝任教師與成熟教師的反思特征相似聚為一類，而新手教師則單獨(dú)為一類。繼而進(jìn)行了回歸分析后，顯示出新手教師的高層教學(xué)反思水平僅受勝任教師的高層教學(xué)反思水平的正向影響，與成熟教師無關(guān)。

同時(shí)我們發(fā)現(xiàn)：教師知識的進(jìn)化過程是一種教師的知識集合處于不斷的流通與變化的過程；成熟教師與新手教師在知識進(jìn)化過程中的試探性理論或解決方案上表現(xiàn)出了比較大的差異，即成熟教師更傾向于從局部要素尋找解決問題的策略，而新手教師則更傾向于從整體要素的改變?nèi)で蠼鉀Q問題的辦法；在知識進(jìn)化的過程中，成熟教師對新手教師的影響十分明顯；新手教師在知識進(jìn)化排除錯(cuò)誤的過程中，會表現(xiàn)出直接吸取成熟教師實(shí)踐性知識的傾向。這一研究結(jié)果帶來的啟示是：在知識生產(chǎn)階段，讓勝任教師擔(dān)任新手教師的師傅會顯著影響新手教師的高層反思水平，從而使新手教師獲得更快的進(jìn)步與成長。在知識進(jìn)化階段，由成熟教師擔(dān)任新手教師的師傅會更加有效地促進(jìn)新手教師實(shí)踐性知識的增長與改進(jìn)。

根據(jù)大數(shù)據(jù)的分析研究結(jié)果，優(yōu)化后的師徒制教師專業(yè)發(fā)展模式是一個(gè)“雙師制”模式，即在知識生產(chǎn)階段，學(xué)校為新手教師安排一名勝任教師做其師傅，幫助新手教師迅速獲取具體經(jīng)驗(yàn)，而在新手教師步入知識進(jìn)化階段后，可以再增派一名成熟教師同時(shí)擔(dān)任其師傅，從而構(gòu)造一種新的“雙師制”的師徒制知識管理方式，使得新手教師、勝任教師和成熟教師都能在同一個(gè)生態(tài)環(huán)境中發(fā)展與成長。

魏寧：通過這么多年的課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)研究，您對教育大數(shù)據(jù)一定有著深刻的理解和認(rèn)識，您怎么看待當(dāng)前火熱的教育大數(shù)據(jù)呢？

王陸：應(yīng)該說，到現(xiàn)在為止，國內(nèi)外對課堂教學(xué)行為的研究還處于起步階段。課堂是錯(cuò)綜復(fù)雜的，需要廣大研究者深入課堂教學(xué)的實(shí)際情境中，把課堂教學(xué)行為作為研究對象，從理論與實(shí)踐兩個(gè)層面去闡釋課堂中存在的種種教學(xué)現(xiàn)象，從多學(xué)科的角度去說明課堂中出現(xiàn)的種種問題，尋找教學(xué)現(xiàn)象背后的教學(xué)規(guī)律與教學(xué)本質(zhì)。

當(dāng)前，深化基礎(chǔ)教育領(lǐng)域綜合改革最關(guān)鍵、最重要的是提高教師隊(duì)伍素質(zhì)及其實(shí)施素質(zhì)教育的能力，任何教學(xué)改革的成功都取決于教師作為系統(tǒng)的實(shí)施者對改革需求的理解與應(yīng)用，教師是學(xué)校改革的真正推動力。通過對課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的深入分析與挖掘，大數(shù)據(jù)能夠把教師的隱性知識顯性化，從而助力教師的專業(yè)發(fā)展與專業(yè)成長。

我們要感謝大數(shù)據(jù)等新技術(shù)與新工具，讓我們實(shí)現(xiàn)了用數(shù)據(jù)化手段測度人類行為和人類社會，并由此改變了人類探索世界的方法。大數(shù)據(jù)通過對事物的數(shù)據(jù)化，實(shí)現(xiàn)了定性研究與定量研究的綜合集成，使人文社會科學(xué)等曾經(jīng)難以數(shù)據(jù)化的領(lǐng)域像自然科學(xué)一樣走向了定量研究，實(shí)現(xiàn)了定量研究與定性研究的統(tǒng)一與融合。

應(yīng)該看到，課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)所表征的數(shù)量關(guān)系，僅僅是一種認(rèn)識和研究教學(xué)現(xiàn)象的手段，是一種以搜集微觀研究材料進(jìn)而開展宏觀理論構(gòu)建的研究途徑，其真正的目的是要通過數(shù)量關(guān)系探尋課堂教學(xué)的科學(xué)規(guī)律與教學(xué)現(xiàn)象的意義。無論是教學(xué)實(shí)踐者還是教學(xué)研究者，都需要重視課堂中的教學(xué)現(xiàn)象并理解教學(xué)的本質(zhì)。只有教學(xué)實(shí)踐者透徹地理解教學(xué)本質(zhì)，才有可能真正促進(jìn)教學(xué)現(xiàn)象的有效改進(jìn)；只有教學(xué)研究者走近或者走進(jìn)教學(xué)現(xiàn)象，才有可能真正揭示教學(xué)的本質(zhì)，也只有從教學(xué)現(xiàn)象中揭示出教學(xué)的本質(zhì)，才有可能使其回歸到教學(xué)現(xiàn)象之中，并對教學(xué)現(xiàn)象形成真實(shí)的影響力和指導(dǎo)力。由于課堂教學(xué)具有復(fù)雜性、情境性和實(shí)踐性，在優(yōu)化課堂教與學(xué)時(shí)往往不能僅憑個(gè)人經(jīng)驗(yàn)或簡單使用某種具有普適化意義的教與學(xué)的理論，為此，以課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)為研究手段的教學(xué)現(xiàn)象研究，不僅是我們發(fā)現(xiàn)教學(xué)本質(zhì)的切入點(diǎn)，還是我們創(chuàng)新教學(xué)研究的立足點(diǎn)和改進(jìn)課堂教學(xué)行為的助推器。

魏寧：通過您的介紹，我對課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)有了更全面、深刻的認(rèn)識，17年彈指一揮間，您的堅(jiān)持終于得到了回報(bào)。在這里，我祝愿您在今后的研究中取得更豐碩的成果，用大數(shù)據(jù)服務(wù)于教育改革，服務(wù)于教師，最終為學(xué)生的成長助力。

王陸：謝謝您，我們會繼續(xù)努力的，靠譜COP一直與您同行。

對話印象

從學(xué)生時(shí)代算起，和王老師已經(jīng)有二十多年的交往了。在我的眼里，王老師不僅是一位治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)者、諄諄善誘的長輩，很多時(shí)候更像是一位傾心相交的朋友，這是因?yàn)闊o論是在治學(xué)上還是做人上她都能時(shí)刻給我以啟迪。

在教育技術(shù)界眾多的專家學(xué)者中，王老師有著極為鮮明的特點(diǎn)，這主要體現(xiàn)在王老師的“跨學(xué)科”上。對教育技術(shù)來說，“跨學(xué)科”三個(gè)字本不稀奇，因?yàn)榻逃c技術(shù)本就分屬文理，教育技術(shù)學(xué)自然就成了一個(gè)文理交叉的領(lǐng)域。但細(xì)究起來，大多數(shù)專家學(xué)者還是有著明確的學(xué)科背景的，要么以技術(shù)為背景，要么以教育為背景。真正意義上橫跨教育、技術(shù)兩個(gè)領(lǐng)域的學(xué)者可謂少之又少，而王老師稱得上是其中的佼佼者。王老師早年的研究方向是智能學(xué)習(xí)支持環(huán)境，她對人工智能有頗深的研究，她的教授職稱便是來自計(jì)算機(jī)工程學(xué)院，她是不折不扣的計(jì)算機(jī)技術(shù)和人工智能專家。而此后，王老師毅然轉(zhuǎn)入教育領(lǐng)域，又在教育技術(shù)方面取得了成功。

兼具文理的雙重背景讓王老師的研究既有教育人的情懷，又不失理工人的嚴(yán)謹(jǐn)，更讓王老師真正做到了“用技術(shù)的手段去解決教育中的問題，用教育的視角去反思技術(shù)的應(yīng)用”。但在“跨學(xué)科”三個(gè)字的背后，其實(shí)有著更深層次的含義，在我看來，那才是王老師的成功秘訣——問題意識。其實(shí)，在王老師眼中，本沒有學(xué)科的界限，只有需要解決的問題，這才是“跨學(xué)科”三個(gè)字的本質(zhì)。王老師二十年如一日，始終關(guān)注的是如何用技術(shù)手段去解決課堂教學(xué)中的問題，促進(jìn)教師的專業(yè)成長，正是在這個(gè)目標(biāo)的驅(qū)動下，王老師完成了一次次的轉(zhuǎn)型、跨界。

在“大數(shù)據(jù)”一詞還沒有火爆的年代，王老師就被圈里人戲稱為“數(shù)據(jù)王”。在“大數(shù)據(jù)時(shí)代”真正到來時(shí)，王老師依然靜靜地從事著她心愛的數(shù)據(jù)研究。真心期待王老師在接下來的十年、二十年中繼續(xù)與數(shù)據(jù)為伴，為教育添彩。

——魏寧