如何成為“工匠性”與“專家性”兼?zhèn)涞挠變航處?/h1>
2017-06-29 18:32:39馬波
家教世界·現(xiàn)代幼教 2017年6期
馬波
日本著名學(xué)者佐藤學(xué)的《教師花傳書：專家型教師的成長(zhǎng)》傳承日本古典藝術(shù)著作《風(fēng)姿花傳》中所描述的學(xué)習(xí)精神，結(jié)合日本中小學(xué)“學(xué)習(xí)共同體”的教學(xué)改革，論述了教師作為專家得以成長(zhǎng)的“道”與“術(shù)”。佐藤學(xué)認(rèn)為教師的學(xué)習(xí)有兩個(gè)方面的內(nèi)涵：作為“匠人（craftsman）”的學(xué)習(xí)和作為“專家（professional）”的學(xué)習(xí)”。因?yàn)榻處煹墓ぷ骷扔薪橙说囊幻妫鐝慕處煹纳眢w動(dòng)作來看，成熟型教師舉手投足間的瀟灑流暢、傾聽兒童的發(fā)言等；也有專家的一面，如如何設(shè)計(jì)教學(xué)、選擇教材內(nèi)容、了解兒童發(fā)言的意義等[1]。從這個(gè)意義來說，“工匠性”和“專家性”也是幼兒教師應(yīng)具備的特質(zhì)。但無(wú)論是在職前培養(yǎng)還是職后培訓(xùn)，無(wú)論是研究者還是一線教師，甚至幼兒教師自身對(duì)“專家性”的關(guān)注遠(yuǎn)高于“工匠性”，甚至忽視“工匠性”特質(zhì)的培養(yǎng)。筆者認(rèn)為佐藤學(xué)的《教師花傳書》不僅為中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展提供了明燈，也對(duì)幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)有著重要的啟示。
一、“工匠性”與“專家性”兼?zhèn)涞挠變航處?/p>
（一）幼兒教師的“工匠性”
佐藤學(xué)在教師作為“匠人”的特質(zhì)方面強(qiáng)調(diào)其資質(zhì)與能力兩個(gè)方面。他認(rèn)為作為“匠人”的教師資質(zhì)最重要的表現(xiàn)是“匠人氣質(zhì)（craftsmanship）”，這種匠人氣質(zhì)表現(xiàn)在工作中是纖細(xì)的、精心的。在日本，匠人最典型的氣質(zhì)是精益求精，專注做好一件事情，將工作視為有靈氣的生命體[2]。李宏偉等從歷史的角度將工匠精神概括為尊師重教的師道精神、一絲不茍的制造精神、求富立德的創(chuàng)業(yè)精神、精益求精的創(chuàng)造精神與知行合一的實(shí)踐精神五個(gè)方面[3]。除此之外，潘墨濤認(rèn)為，工匠精神還包括工匠對(duì)自己產(chǎn)品完美和極致的追求，對(duì)精品的執(zhí)著堅(jiān)持等[4]。由于教育對(duì)象的特殊性，幼兒教師的工作更要求其纖細(xì)地體察每一位幼兒的需要、情緒變化并精心呵護(hù)，及時(shí)支持。不僅如此，作為幼兒教師更需要對(duì)工作專注、細(xì)致，關(guān)注幼兒在園一日生活的方方面面，確保幼兒安全健康地發(fā)展。由此可見，匠人氣質(zhì)在幼兒教師的工作中極為重要。倘若一位幼兒教師工作馬馬虎虎，得過且過，對(duì)孩子缺乏精心呵護(hù)與細(xì)致觀察，那么這樣的幼兒教師甚至不能成為合格的幼兒教師。
佐藤學(xué)認(rèn)為作為“匠人”的教師其能力是“技藝（craft）”或“技法（art）”，而非技能、技術(shù)。其教學(xué)實(shí)踐不是日常行為，而是一種創(chuàng)造性行為。這種“技藝”是一種基于體驗(yàn)的身體動(dòng)作技法的概念，它進(jìn)一步拓展了表達(dá)的境界，被看作“心”（思想）的存在方式”[5]。幼兒園教學(xué)最大的特點(diǎn)是在兒童的一日生活中進(jìn)行，兒童最主要的學(xué)習(xí)方式是游戲，幼兒園的教育特點(diǎn)和兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)決定了教師的工作無(wú)法照本宣科，其教育活動(dòng)必須結(jié)合幼兒的需要與當(dāng)下的教育環(huán)境。這就要求教師具備的是技藝，而非技能，是創(chuàng)造性的工作，而非機(jī)械性的重復(fù)。
由此可見，幼兒教師的工作要求其具備“工匠性”的資質(zhì)與能力，然而，幼兒教師的“工匠性”并未在其專業(yè)成長(zhǎng)中受到重視。
（二）幼兒教師的“專家性”
無(wú)論在教育實(shí)踐還是一些教育研究中，判斷一名幼兒教師是否是“專家性”教師，其指標(biāo)主要包括較長(zhǎng)的工作年限、豐富的研究成果（以論文為代表）、大量的獲獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)、一定的職位職務(wù)以及較好的理論素養(yǎng)。佐藤學(xué)認(rèn)為專家性教師需要具備由“一般性素養(yǎng)、學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)、教職素養(yǎng)”構(gòu)成的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)及以反思、判斷等專業(yè)智慧為支撐的專業(yè)能力[6]。
幼兒教師如何設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)、選擇哪些教學(xué)素材、怎樣理解兒童的行為、創(chuàng)設(shè)怎樣的教育環(huán)境、提供怎樣的游戲材料、如何支持兒童的游戲、怎樣改進(jìn)自己的教學(xué)等等問題都需要復(fù)雜的、高度的認(rèn)知判斷與反思，而這正是幼兒教師“專家性”的體現(xiàn)。然而，在教育實(shí)踐中，幼兒教師的專業(yè)知識(shí)是否足以支撐其設(shè)計(jì)有效的教學(xué)促進(jìn)幼兒在緣由基礎(chǔ)上發(fā)展，又或幼兒教師的專業(yè)能力是否能在教育實(shí)踐中靈活展現(xiàn)，這些均值得思考。
綜上而言，幼兒教師的工作決定了幼兒教師既具有“工匠”的一面，也具有“專家”的一面。那么，幼兒教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展便不得不二者兼?zhèn)?，否則將不能成為優(yōu)秀的，甚至合格的幼兒教師。
二、“工匠性”幼兒教師成長(zhǎng)路徑
作為匠人的幼兒教師一方面需要模仿和學(xué)習(xí)教學(xué)的技藝，另一方面也要修煉自身的匠人氣質(zhì)，從而獲得幼兒教師作為“匠人”的能力。
（一）師徒結(jié)對(duì)——學(xué)習(xí)教學(xué)技藝
佐藤學(xué)認(rèn)為，教師作為“匠人”的技藝，其傳承與學(xué)習(xí)基本上靠模仿，學(xué)徒制是最合適的學(xué)習(xí)方式。在學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過程中，新手以前輩為榜樣，按照他們的示范去模仿，從而掌握實(shí)踐的方式與技巧。技藝的學(xué)習(xí)最重要的不是技能的獲得，而是“獲得實(shí)踐的總體愿景（vision）”，形成風(fēng)格[7]。這就需要新手不僅要體會(huì)師傅的示范，更需要思考和玩味示范行為背后的意義，獲得實(shí)踐的總體愿景。即：師傅對(duì)新手在活動(dòng)的設(shè)計(jì)與組織、幼兒的管理、家長(zhǎng)工作等方面進(jìn)行“傳、幫、帶”，但這不是師徒結(jié)對(duì)的全部意義。一所幼兒園的傳統(tǒng)、一個(gè)班級(jí)的傳統(tǒng)、一位教師的教育風(fēng)格乃至對(duì)待工作的態(tài)度、對(duì)待人事的方式等均應(yīng)在師徒結(jié)對(duì)中傳承。
研究表明，初任教師總是會(huì)自覺或不自覺地選擇某一位教師作為認(rèn)同的對(duì)象和教學(xué)行為的基本參照，此后，教師會(huì)在此基礎(chǔ)上不斷改造和更新自己[8]。但師徒關(guān)系是否明顯，幼兒園有無(wú)關(guān)于師徒結(jié)對(duì)成效的剛性考核以及師徒間教與學(xué)的態(tài)度等都會(huì)影響技藝的傳承。因此，幼兒園師徒結(jié)對(duì)方式在具體實(shí)施中不僅需要幼兒園有明確的師徒結(jié)對(duì)工作計(jì)劃，還應(yīng)有相關(guān)的監(jiān)督措施，確保師徒結(jié)對(duì)能真正為初任幼兒教師的成長(zhǎng)帶來成效。
事實(shí)上，師徒結(jié)對(duì)不僅是初任教師專業(yè)成長(zhǎng)的有效途徑，良性師徒關(guān)系還可教學(xué)相長(zhǎng)[9]?！巴健痹诮Y(jié)對(duì)中模仿“師”在教學(xué)情境中的行為、態(tài)度，甚至是思考方式、教學(xué)風(fēng)格，同時(shí)“師”也在結(jié)對(duì)中學(xué)習(xí)“徒”的有益做法，反思自身的教學(xué)實(shí)踐。
（二）遵循三條規(guī)范——修煉匠人氣質(zhì)
佐藤學(xué)認(rèn)為修煉匠人氣質(zhì)的核心是“傾聽”：傾聽兒童的聲音，傾聽教材中所隱含的聲音，傾聽教師自身內(nèi)在的聲音。也即他所說的匠人氣質(zhì)的修煉應(yīng)遵循的三種規(guī)范：“注重對(duì)每一位兒童的尊重；關(guān)注教材的可能性與發(fā)展性；注重自身的教育哲學(xué)”[10]。
1.傾聽兒童——讓幼兒教師更加纖細(xì)與精心
傾聽兒童的聲音，理解并尊重兒童的生活與學(xué)習(xí)，讓幼兒教師在與兒童的相處中變得更加纖細(xì)、精心，對(duì)兒童的需求更加敏感，從而更加細(xì)致、專注地投入到幼兒的一日生活之中。傾聽幼兒的聲音不僅要用耳去聽他們的發(fā)言或言語(yǔ)，還要用眼去看他們的行為與動(dòng)作，更要用心去感受他們的情感、生活。全面而細(xì)致地傾聽兒童，一方面有助于教師匠人氣質(zhì)的修煉，另一方面也有助于幼兒教師在面對(duì)不斷成長(zhǎng)，個(gè)體差異顯著的幼兒時(shí)創(chuàng)造性地工作，達(dá)到精進(jìn)教學(xué)技藝的目的。
2.傾聽教育內(nèi)容——讓幼兒教師追求教學(xué)的極致與完美
佐藤學(xué)認(rèn)為傾聽教材的聲音，也是教師提升自身工作的重要途徑。幼兒園課程有別于中小學(xué)課程，我國(guó)幼兒園沒有固定的教材，與其說幼兒教師需要傾聽教材，不如說幼兒教師需要去傾聽教育內(nèi)容，這是因?yàn)橛變簣@課程蘊(yùn)含在幼兒的一日生活之中。
幼兒教師應(yīng)如何來傾聽教育內(nèi)容？李松林教授關(guān)于教師如何理解教材的見解或許能為幼兒教師如何理解教育內(nèi)容提供借鑒。他認(rèn)為教師深入、準(zhǔn)確地理解教材有三條路徑：一是多維地理解教材所蘊(yùn)含的基本經(jīng)驗(yàn)、基本方法、基本思想和基本價(jià)值；二是從學(xué)科方法、規(guī)律、思想、結(jié)構(gòu)、價(jià)值等方面發(fā)現(xiàn)教材的內(nèi)核與本質(zhì)；三是從知識(shí)結(jié)構(gòu)、方法結(jié)構(gòu)和組織結(jié)構(gòu)等方面整合性地理解教材[11]。幼兒教師在傾聽與理解教育內(nèi)容時(shí)仍然需要從多視角去分析與解讀，從各個(gè)教育內(nèi)容的結(jié)構(gòu)上去深挖其內(nèi)核與本質(zhì)，以整合的視角去分析與判斷。
對(duì)教育內(nèi)容的傾聽與理解，在于關(guān)注教育的可能性與發(fā)展性，在教學(xué)實(shí)踐中精益求精，追求教學(xué)的極致與完美，在追求教學(xué)的極致中修煉教學(xué)的技藝。
3.傾聽自己的聲音——視教學(xué)為有靈性的生命體
佐藤學(xué)認(rèn)為具有匠人氣質(zhì)的教師還應(yīng)傾聽自己內(nèi)在的聲音，注重自身的教育哲學(xué)。王坤慶認(rèn)為教師個(gè)人的教育哲學(xué)是教師個(gè)人在長(zhǎng)期學(xué)習(xí)與實(shí)踐的基礎(chǔ)上積累而形成的對(duì)教育的基本看法，是教師的教育理想、信念的集中與濃縮，是全部教育工作的出發(fā)點(diǎn)與歸宿。教師個(gè)人教育哲學(xué)的內(nèi)容包含三個(gè)層次：教育理念、教育觀念、教師形象[12]。教師個(gè)體的教育哲學(xué)并不是一朝一夕就生成的，而是在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中通過感悟、研究、批判、反思教育問題和時(shí)間行動(dòng)而逐步形成的[13]。幼兒教師需要對(duì)自己的教育生活保持細(xì)膩敏感的體驗(yàn)，并反觀我們所體驗(yàn)到的教育生活，與自己對(duì)話，傾聽自己內(nèi)在的聲音，感悟教育的靈性，獲取教育對(duì)自身的滋養(yǎng)。
三、“專家性”幼兒教師的成長(zhǎng)路徑
舍恩針對(duì)基于“科學(xué)技術(shù)的合理運(yùn)用”的“技術(shù)熟練者”的專家概念，提出了“反思性實(shí)踐家”的專家概念。教師的工作是在復(fù)雜的場(chǎng)景中進(jìn)行的高度的知性互動(dòng)，其核心是“實(shí)踐的思考”與“實(shí)踐的智慧”。教師作為專家的能力就是以反思、判斷等實(shí)踐智慧來支撐的。如果說作為“匠人”的教師是通過模仿與修煉學(xué)習(xí)的，那么作為“專家”的教師則是通過反思與研究來學(xué)習(xí)的[14]。
（一）在反思中成長(zhǎng)——提升自我的反思性實(shí)踐能力
國(guó)際教師教育學(xué)會(huì)倡導(dǎo)教師成長(zhǎng)的三大定律：越是扎根教師的實(shí)踐需求越是有效；越是扎根教師鮮活經(jīng)驗(yàn)越是有效；越是扎根教師的實(shí)踐反思越是有效。波斯納（Posner，1989）提出一個(gè)教師成長(zhǎng)公式：“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)”，可見反思在教師專業(yè)成長(zhǎng)中的重要性。
教師的所有反思行為都需要其將自己作為意識(shí)的對(duì)象，將教學(xué)活動(dòng)本身作為意識(shí)的對(duì)象，并對(duì)自我教學(xué)過程積極主動(dòng)地計(jì)劃、檢查、評(píng)價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)[15]。舍恩曾提出反思的兩個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)：“對(duì)行動(dòng)的反思”和“行動(dòng)中反思”?！皩?duì)行動(dòng)的反思”可能發(fā)生在行動(dòng)前，也可能發(fā)生在行動(dòng)后。“發(fā)生在課前是發(fā)生在對(duì)課程教學(xué)的計(jì)劃及實(shí)施的預(yù)想方面，發(fā)生在課后是對(duì)課堂發(fā)生的一切的思考?！薄靶袆?dòng)中的反思”發(fā)生在行為過程中，如在教學(xué)中，我們經(jīng)常會(huì)碰到出乎意料的反應(yīng)和知覺，而且總是要考慮這些反應(yīng)以調(diào)整我們的教學(xué)。[16]幼兒教師需要在一日活動(dòng)開展之前反思自己的一日活動(dòng)安排與設(shè)計(jì)，對(duì)活動(dòng)中可能出現(xiàn)的問題進(jìn)行思考，甚至調(diào)整已有設(shè)計(jì)。作為以游戲?yàn)橹鳌?qiáng)調(diào)課程生成性的幼兒教育活動(dòng)，更需要教師根據(jù)活動(dòng)的實(shí)際情況，靈活調(diào)整教育活動(dòng)。幼兒教育中關(guān)注每一個(gè)兒童的個(gè)體差異更是需要教師在活動(dòng)中就兒童的行為進(jìn)行觀察與分析，并就自己的教育行為進(jìn)行反思，做出適宜兒童個(gè)體需求的回應(yīng)與支持。一日活動(dòng)之后，教師仍然需要就自己的教育行為進(jìn)行思考，發(fā)現(xiàn)自己教育中的可取之處與不足，為接下來的教育實(shí)踐積累經(jīng)驗(yàn)。
所有這些反思都應(yīng)形成教育筆記、觀察記錄、教育反思等文案，寫作的過程亦是反思的過程。文案寫作可以寫自己教育行為的可取之處、不足之處（最好能結(jié)合當(dāng)時(shí)的教育情境分析為什么會(huì)出現(xiàn)這種不足以及如何改進(jìn)）、兒童的行為等。在長(zhǎng)期的反思——實(shí)踐——反思中培養(yǎng)自身的反思性實(shí)踐能力，而這正是專家性教師的核心能力所在。
（二）在園本教研中成長(zhǎng)——提升自我的實(shí)踐智慧
研究發(fā)現(xiàn)，教師的學(xué)習(xí)具有一些獨(dú)特的特征，如學(xué)習(xí)形態(tài)的整體性、學(xué)習(xí)方式的緘默性、學(xué)習(xí)內(nèi)容的情境性（再情境化）。教師的這些學(xué)習(xí)特性決定了其專業(yè)成長(zhǎng)必須考慮到教師所在學(xué)校的具體情境，且教師學(xué)習(xí)中探討的問題也應(yīng)該來自教師自己的日常工作，學(xué)校外獲得的“先進(jìn)”思想也必須通過“再情境化”才能在學(xué)校層面落地[17]。教師參與園本教研一方面能在教研中向同事學(xué)習(xí)，另一方面也是在反思自己。最有效的園本教研是案例式教研，在案例教研中，有助于豐富教師依存于教學(xué)語(yǔ)境的實(shí)踐性知識(shí)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)理論的實(shí)踐轉(zhuǎn)向。[18]舒爾曼認(rèn)為案例在時(shí)間和地點(diǎn)上與教學(xué)融為一體，可以為教師提供反思自己教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)，案例展示了教學(xué)的不確定，幫助教師拆分自己的經(jīng)驗(yàn)以便進(jìn)行反思和分析。[19]
綜上在幼兒教師的專業(yè)成長(zhǎng)中，不僅要強(qiáng)調(diào)作為專家的幼兒教師成長(zhǎng)，還要強(qiáng)調(diào)作為匠人的教師專業(yè)成長(zhǎng)。單純的技能訓(xùn)練與理論灌輸無(wú)益于幼兒教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展，單純強(qiáng)調(diào)幼兒教師的工匠性也無(wú)益于其教育智慧的生長(zhǎng)，而單純強(qiáng)調(diào)幼兒教師的專家性，則無(wú)益于教育實(shí)踐的有效開展。唯有二者的同時(shí)進(jìn)行、共同進(jìn)步才有助于一名富有教學(xué)技藝與實(shí)踐智慧的幼兒教師誕生。
參考文獻(xiàn)：
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一、“工匠性”與“專家性”兼?zhèn)涞挠變航處?/p>
（一）幼兒教師的“工匠性”
佐藤學(xué)在教師作為“匠人”的特質(zhì)方面強(qiáng)調(diào)其資質(zhì)與能力兩個(gè)方面。他認(rèn)為作為“匠人”的教師資質(zhì)最重要的表現(xiàn)是“匠人氣質(zhì)（craftsmanship）”，這種匠人氣質(zhì)表現(xiàn)在工作中是纖細(xì)的、精心的。在日本，匠人最典型的氣質(zhì)是精益求精，專注做好一件事情，將工作視為有靈氣的生命體[2]。李宏偉等從歷史的角度將工匠精神概括為尊師重教的師道精神、一絲不茍的制造精神、求富立德的創(chuàng)業(yè)精神、精益求精的創(chuàng)造精神與知行合一的實(shí)踐精神五個(gè)方面[3]。除此之外，潘墨濤認(rèn)為，工匠精神還包括工匠對(duì)自己產(chǎn)品完美和極致的追求，對(duì)精品的執(zhí)著堅(jiān)持等[4]。由于教育對(duì)象的特殊性，幼兒教師的工作更要求其纖細(xì)地體察每一位幼兒的需要、情緒變化并精心呵護(hù)，及時(shí)支持。不僅如此，作為幼兒教師更需要對(duì)工作專注、細(xì)致，關(guān)注幼兒在園一日生活的方方面面，確保幼兒安全健康地發(fā)展。由此可見，匠人氣質(zhì)在幼兒教師的工作中極為重要。倘若一位幼兒教師工作馬馬虎虎，得過且過，對(duì)孩子缺乏精心呵護(hù)與細(xì)致觀察，那么這樣的幼兒教師甚至不能成為合格的幼兒教師。
佐藤學(xué)認(rèn)為作為“匠人”的教師其能力是“技藝（craft）”或“技法（art）”，而非技能、技術(shù)。其教學(xué)實(shí)踐不是日常行為，而是一種創(chuàng)造性行為。這種“技藝”是一種基于體驗(yàn)的身體動(dòng)作技法的概念，它進(jìn)一步拓展了表達(dá)的境界，被看作“心”（思想）的存在方式”[5]。幼兒園教學(xué)最大的特點(diǎn)是在兒童的一日生活中進(jìn)行，兒童最主要的學(xué)習(xí)方式是游戲，幼兒園的教育特點(diǎn)和兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)決定了教師的工作無(wú)法照本宣科，其教育活動(dòng)必須結(jié)合幼兒的需要與當(dāng)下的教育環(huán)境。這就要求教師具備的是技藝，而非技能，是創(chuàng)造性的工作，而非機(jī)械性的重復(fù)。
由此可見，幼兒教師的工作要求其具備“工匠性”的資質(zhì)與能力，然而，幼兒教師的“工匠性”并未在其專業(yè)成長(zhǎng)中受到重視。
（二）幼兒教師的“專家性”
無(wú)論在教育實(shí)踐還是一些教育研究中，判斷一名幼兒教師是否是“專家性”教師，其指標(biāo)主要包括較長(zhǎng)的工作年限、豐富的研究成果（以論文為代表）、大量的獲獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)、一定的職位職務(wù)以及較好的理論素養(yǎng)。佐藤學(xué)認(rèn)為專家性教師需要具備由“一般性素養(yǎng)、學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)、教職素養(yǎng)”構(gòu)成的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)及以反思、判斷等專業(yè)智慧為支撐的專業(yè)能力[6]。
幼兒教師如何設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)、選擇哪些教學(xué)素材、怎樣理解兒童的行為、創(chuàng)設(shè)怎樣的教育環(huán)境、提供怎樣的游戲材料、如何支持兒童的游戲、怎樣改進(jìn)自己的教學(xué)等等問題都需要復(fù)雜的、高度的認(rèn)知判斷與反思，而這正是幼兒教師“專家性”的體現(xiàn)。然而，在教育實(shí)踐中，幼兒教師的專業(yè)知識(shí)是否足以支撐其設(shè)計(jì)有效的教學(xué)促進(jìn)幼兒在緣由基礎(chǔ)上發(fā)展，又或幼兒教師的專業(yè)能力是否能在教育實(shí)踐中靈活展現(xiàn)，這些均值得思考。
綜上而言，幼兒教師的工作決定了幼兒教師既具有“工匠”的一面，也具有“專家”的一面。那么，幼兒教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展便不得不二者兼?zhèn)?，否則將不能成為優(yōu)秀的，甚至合格的幼兒教師。
二、“工匠性”幼兒教師成長(zhǎng)路徑
作為匠人的幼兒教師一方面需要模仿和學(xué)習(xí)教學(xué)的技藝，另一方面也要修煉自身的匠人氣質(zhì)，從而獲得幼兒教師作為“匠人”的能力。
（一）師徒結(jié)對(duì)——學(xué)習(xí)教學(xué)技藝
佐藤學(xué)認(rèn)為，教師作為“匠人”的技藝，其傳承與學(xué)習(xí)基本上靠模仿，學(xué)徒制是最合適的學(xué)習(xí)方式。在學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過程中，新手以前輩為榜樣，按照他們的示范去模仿，從而掌握實(shí)踐的方式與技巧。技藝的學(xué)習(xí)最重要的不是技能的獲得，而是“獲得實(shí)踐的總體愿景（vision）”，形成風(fēng)格[7]。這就需要新手不僅要體會(huì)師傅的示范，更需要思考和玩味示范行為背后的意義，獲得實(shí)踐的總體愿景。即：師傅對(duì)新手在活動(dòng)的設(shè)計(jì)與組織、幼兒的管理、家長(zhǎng)工作等方面進(jìn)行“傳、幫、帶”，但這不是師徒結(jié)對(duì)的全部意義。一所幼兒園的傳統(tǒng)、一個(gè)班級(jí)的傳統(tǒng)、一位教師的教育風(fēng)格乃至對(duì)待工作的態(tài)度、對(duì)待人事的方式等均應(yīng)在師徒結(jié)對(duì)中傳承。
研究表明，初任教師總是會(huì)自覺或不自覺地選擇某一位教師作為認(rèn)同的對(duì)象和教學(xué)行為的基本參照，此后，教師會(huì)在此基礎(chǔ)上不斷改造和更新自己[8]。但師徒關(guān)系是否明顯，幼兒園有無(wú)關(guān)于師徒結(jié)對(duì)成效的剛性考核以及師徒間教與學(xué)的態(tài)度等都會(huì)影響技藝的傳承。因此，幼兒園師徒結(jié)對(duì)方式在具體實(shí)施中不僅需要幼兒園有明確的師徒結(jié)對(duì)工作計(jì)劃，還應(yīng)有相關(guān)的監(jiān)督措施，確保師徒結(jié)對(duì)能真正為初任幼兒教師的成長(zhǎng)帶來成效。
事實(shí)上，師徒結(jié)對(duì)不僅是初任教師專業(yè)成長(zhǎng)的有效途徑，良性師徒關(guān)系還可教學(xué)相長(zhǎng)[9]?！巴健痹诮Y(jié)對(duì)中模仿“師”在教學(xué)情境中的行為、態(tài)度，甚至是思考方式、教學(xué)風(fēng)格，同時(shí)“師”也在結(jié)對(duì)中學(xué)習(xí)“徒”的有益做法，反思自身的教學(xué)實(shí)踐。
（二）遵循三條規(guī)范——修煉匠人氣質(zhì)
佐藤學(xué)認(rèn)為修煉匠人氣質(zhì)的核心是“傾聽”：傾聽兒童的聲音，傾聽教材中所隱含的聲音，傾聽教師自身內(nèi)在的聲音。也即他所說的匠人氣質(zhì)的修煉應(yīng)遵循的三種規(guī)范：“注重對(duì)每一位兒童的尊重；關(guān)注教材的可能性與發(fā)展性；注重自身的教育哲學(xué)”[10]。
1.傾聽兒童——讓幼兒教師更加纖細(xì)與精心
傾聽兒童的聲音，理解并尊重兒童的生活與學(xué)習(xí)，讓幼兒教師在與兒童的相處中變得更加纖細(xì)、精心，對(duì)兒童的需求更加敏感，從而更加細(xì)致、專注地投入到幼兒的一日生活之中。傾聽幼兒的聲音不僅要用耳去聽他們的發(fā)言或言語(yǔ)，還要用眼去看他們的行為與動(dòng)作，更要用心去感受他們的情感、生活。全面而細(xì)致地傾聽兒童，一方面有助于教師匠人氣質(zhì)的修煉，另一方面也有助于幼兒教師在面對(duì)不斷成長(zhǎng)，個(gè)體差異顯著的幼兒時(shí)創(chuàng)造性地工作，達(dá)到精進(jìn)教學(xué)技藝的目的。
2.傾聽教育內(nèi)容——讓幼兒教師追求教學(xué)的極致與完美
佐藤學(xué)認(rèn)為傾聽教材的聲音，也是教師提升自身工作的重要途徑。幼兒園課程有別于中小學(xué)課程，我國(guó)幼兒園沒有固定的教材，與其說幼兒教師需要傾聽教材，不如說幼兒教師需要去傾聽教育內(nèi)容，這是因?yàn)橛變簣@課程蘊(yùn)含在幼兒的一日生活之中。
幼兒教師應(yīng)如何來傾聽教育內(nèi)容？李松林教授關(guān)于教師如何理解教材的見解或許能為幼兒教師如何理解教育內(nèi)容提供借鑒。他認(rèn)為教師深入、準(zhǔn)確地理解教材有三條路徑：一是多維地理解教材所蘊(yùn)含的基本經(jīng)驗(yàn)、基本方法、基本思想和基本價(jià)值；二是從學(xué)科方法、規(guī)律、思想、結(jié)構(gòu)、價(jià)值等方面發(fā)現(xiàn)教材的內(nèi)核與本質(zhì)；三是從知識(shí)結(jié)構(gòu)、方法結(jié)構(gòu)和組織結(jié)構(gòu)等方面整合性地理解教材[11]。幼兒教師在傾聽與理解教育內(nèi)容時(shí)仍然需要從多視角去分析與解讀，從各個(gè)教育內(nèi)容的結(jié)構(gòu)上去深挖其內(nèi)核與本質(zhì)，以整合的視角去分析與判斷。
對(duì)教育內(nèi)容的傾聽與理解，在于關(guān)注教育的可能性與發(fā)展性，在教學(xué)實(shí)踐中精益求精，追求教學(xué)的極致與完美，在追求教學(xué)的極致中修煉教學(xué)的技藝。
3.傾聽自己的聲音——視教學(xué)為有靈性的生命體
佐藤學(xué)認(rèn)為具有匠人氣質(zhì)的教師還應(yīng)傾聽自己內(nèi)在的聲音，注重自身的教育哲學(xué)。王坤慶認(rèn)為教師個(gè)人的教育哲學(xué)是教師個(gè)人在長(zhǎng)期學(xué)習(xí)與實(shí)踐的基礎(chǔ)上積累而形成的對(duì)教育的基本看法，是教師的教育理想、信念的集中與濃縮，是全部教育工作的出發(fā)點(diǎn)與歸宿。教師個(gè)人教育哲學(xué)的內(nèi)容包含三個(gè)層次：教育理念、教育觀念、教師形象[12]。教師個(gè)體的教育哲學(xué)并不是一朝一夕就生成的，而是在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中通過感悟、研究、批判、反思教育問題和時(shí)間行動(dòng)而逐步形成的[13]。幼兒教師需要對(duì)自己的教育生活保持細(xì)膩敏感的體驗(yàn)，并反觀我們所體驗(yàn)到的教育生活，與自己對(duì)話，傾聽自己內(nèi)在的聲音，感悟教育的靈性，獲取教育對(duì)自身的滋養(yǎng)。
三、“專家性”幼兒教師的成長(zhǎng)路徑
舍恩針對(duì)基于“科學(xué)技術(shù)的合理運(yùn)用”的“技術(shù)熟練者”的專家概念，提出了“反思性實(shí)踐家”的專家概念。教師的工作是在復(fù)雜的場(chǎng)景中進(jìn)行的高度的知性互動(dòng)，其核心是“實(shí)踐的思考”與“實(shí)踐的智慧”。教師作為專家的能力就是以反思、判斷等實(shí)踐智慧來支撐的。如果說作為“匠人”的教師是通過模仿與修煉學(xué)習(xí)的，那么作為“專家”的教師則是通過反思與研究來學(xué)習(xí)的[14]。
（一）在反思中成長(zhǎng)——提升自我的反思性實(shí)踐能力
國(guó)際教師教育學(xué)會(huì)倡導(dǎo)教師成長(zhǎng)的三大定律：越是扎根教師的實(shí)踐需求越是有效；越是扎根教師鮮活經(jīng)驗(yàn)越是有效；越是扎根教師的實(shí)踐反思越是有效。波斯納（Posner，1989）提出一個(gè)教師成長(zhǎng)公式：“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)”，可見反思在教師專業(yè)成長(zhǎng)中的重要性。
教師的所有反思行為都需要其將自己作為意識(shí)的對(duì)象，將教學(xué)活動(dòng)本身作為意識(shí)的對(duì)象，并對(duì)自我教學(xué)過程積極主動(dòng)地計(jì)劃、檢查、評(píng)價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)[15]。舍恩曾提出反思的兩個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)：“對(duì)行動(dòng)的反思”和“行動(dòng)中反思”?！皩?duì)行動(dòng)的反思”可能發(fā)生在行動(dòng)前，也可能發(fā)生在行動(dòng)后。“發(fā)生在課前是發(fā)生在對(duì)課程教學(xué)的計(jì)劃及實(shí)施的預(yù)想方面，發(fā)生在課后是對(duì)課堂發(fā)生的一切的思考?！薄靶袆?dòng)中的反思”發(fā)生在行為過程中，如在教學(xué)中，我們經(jīng)常會(huì)碰到出乎意料的反應(yīng)和知覺，而且總是要考慮這些反應(yīng)以調(diào)整我們的教學(xué)。[16]幼兒教師需要在一日活動(dòng)開展之前反思自己的一日活動(dòng)安排與設(shè)計(jì)，對(duì)活動(dòng)中可能出現(xiàn)的問題進(jìn)行思考，甚至調(diào)整已有設(shè)計(jì)。作為以游戲?yàn)橹鳌?qiáng)調(diào)課程生成性的幼兒教育活動(dòng)，更需要教師根據(jù)活動(dòng)的實(shí)際情況，靈活調(diào)整教育活動(dòng)。幼兒教育中關(guān)注每一個(gè)兒童的個(gè)體差異更是需要教師在活動(dòng)中就兒童的行為進(jìn)行觀察與分析，并就自己的教育行為進(jìn)行反思，做出適宜兒童個(gè)體需求的回應(yīng)與支持。一日活動(dòng)之后，教師仍然需要就自己的教育行為進(jìn)行思考，發(fā)現(xiàn)自己教育中的可取之處與不足，為接下來的教育實(shí)踐積累經(jīng)驗(yàn)。
所有這些反思都應(yīng)形成教育筆記、觀察記錄、教育反思等文案，寫作的過程亦是反思的過程。文案寫作可以寫自己教育行為的可取之處、不足之處（最好能結(jié)合當(dāng)時(shí)的教育情境分析為什么會(huì)出現(xiàn)這種不足以及如何改進(jìn)）、兒童的行為等。在長(zhǎng)期的反思——實(shí)踐——反思中培養(yǎng)自身的反思性實(shí)踐能力，而這正是專家性教師的核心能力所在。
（二）在園本教研中成長(zhǎng)——提升自我的實(shí)踐智慧
研究發(fā)現(xiàn)，教師的學(xué)習(xí)具有一些獨(dú)特的特征，如學(xué)習(xí)形態(tài)的整體性、學(xué)習(xí)方式的緘默性、學(xué)習(xí)內(nèi)容的情境性（再情境化）。教師的這些學(xué)習(xí)特性決定了其專業(yè)成長(zhǎng)必須考慮到教師所在學(xué)校的具體情境，且教師學(xué)習(xí)中探討的問題也應(yīng)該來自教師自己的日常工作，學(xué)校外獲得的“先進(jìn)”思想也必須通過“再情境化”才能在學(xué)校層面落地[17]。教師參與園本教研一方面能在教研中向同事學(xué)習(xí)，另一方面也是在反思自己。最有效的園本教研是案例式教研，在案例教研中，有助于豐富教師依存于教學(xué)語(yǔ)境的實(shí)踐性知識(shí)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)理論的實(shí)踐轉(zhuǎn)向。[18]舒爾曼認(rèn)為案例在時(shí)間和地點(diǎn)上與教學(xué)融為一體，可以為教師提供反思自己教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)，案例展示了教學(xué)的不確定，幫助教師拆分自己的經(jīng)驗(yàn)以便進(jìn)行反思和分析。[19]
綜上在幼兒教師的專業(yè)成長(zhǎng)中，不僅要強(qiáng)調(diào)作為專家的幼兒教師成長(zhǎng)，還要強(qiáng)調(diào)作為匠人的教師專業(yè)成長(zhǎng)。單純的技能訓(xùn)練與理論灌輸無(wú)益于幼兒教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展，單純強(qiáng)調(diào)幼兒教師的工匠性也無(wú)益于其教育智慧的生長(zhǎng)，而單純強(qiáng)調(diào)幼兒教師的專家性，則無(wú)益于教育實(shí)踐的有效開展。唯有二者的同時(shí)進(jìn)行、共同進(jìn)步才有助于一名富有教學(xué)技藝與實(shí)踐智慧的幼兒教師誕生。
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