馬來西亞華文教育師資發(fā)展問題
——基于《海外華文教育動態(tài)》的研究發(fā)現(xiàn)

柯雯靖

（廈門大學海外教育學院，中國廈門361102）

馬來西亞華文教育師資發(fā)展問題
——基于《海外華文教育動態(tài)》的研究發(fā)現(xiàn)

柯雯靖

（廈門大學海外教育學院，中國廈門361102）

馬來西亞作為具有完整漢語教學體系的海外國家，在教師的穩(wěn)定和發(fā)展過程中仍面臨一些問題，基于《海外華文教育動態(tài)》2006－2015年10年的資訊整理研究發(fā)現(xiàn)，首先是以華小為代表的教師短缺在十年之間影響著華文教育，且問題一直存在。教師數(shù)量不足導(dǎo)致的教師質(zhì)量有待提高也同樣困擾著華文教育。十年之間，馬來西亞嘗試以各種方式解決問題，包括加大與中國的合作。在不斷的摸索過程中，馬來西亞逐漸形成了以教師培訓為方式的，本土漢語教師隊伍建立的新概念。

馬來西亞漢語教師；師資培訓；本土教師隊伍

一、引 言

《海外華文教育動態(tài)》自1995年創(chuàng)刊以來，致力于收集海內(nèi)外華文教育的最新發(fā)展動態(tài)和全國各地的對外漢語教學信息。其中，“資訊”板塊內(nèi)記錄了中國國內(nèi)與世界五大洲各個國家和地區(qū)最新的漢語教育發(fā)展情況和實時信息。收錄的信息，從一定程度上，反映了不同地區(qū)在漢語教育發(fā)展過程中的側(cè)重點和關(guān)注點。馬來西亞的華文教育體系，之所以不同于其他國家，主要原因是在董教會的努力抗爭下，馬來西亞保持了漢語教學體系由小學——中學——大學的完整性，這是其他東南亞國家所不具備的，而這樣完整的教學體系，也同樣使馬來西亞在海外華文教育的發(fā)展中備受矚目（鄭通濤等，2014）。《海外華文教育動態(tài)》創(chuàng)刊之初已強調(diào)了馬來西亞擁有的完整的漢語教學體系，但這也一定程度上凸顯了在發(fā)展過程中遲遲未能解決的師資問題。在2006－2015的十年資訊當中，馬來西亞在華文科和華文學校的定位上仍有爭議，而因此產(chǎn)生的生源問題和師資問題也都未得到較好的解決。本文將基于這十年資訊的具體內(nèi)容，分析如今馬來西亞華文教育師資的發(fā)展走向。

二、師資短缺與師資質(zhì)量

教師作為“三教”中的重要一環(huán)，對對外漢語教育的發(fā)展尤其重要。而師資問題又主要從師資質(zhì)量和數(shù)量兩個方面進行討論。師資數(shù)量的不足，往往與日益增加的學生數(shù)量相聯(lián)系，如今漢語的需求量逐漸增加，漢語學習者迅速增加也凸顯了教師數(shù)量的不足。另一方面，當教師數(shù)量不足以維持課時數(shù)時，放低要求以招聘教師成為了主要的解決方式，但這種短期維持的方式往往需要承擔教學質(zhì)量下降的風險。因此，華文教育的師資問題，往往產(chǎn)生于這兩者之間的惡性循環(huán)。馬來西亞的師資問題正是如此。

（一）師資數(shù)量短缺

由于漢語工具性的逐漸凸顯，對漢語課的需求量增加，馬來西亞各個階段都提高了漢語教師的需求量。但從2006－2015年共十年的資訊中發(fā)現(xiàn)，師資荒的問題一直沒有得到解決。在馬來西亞教育部理想的師資比例為1：19的前提下，華校師生的比例卻長期維持在1：28－1：30之間（翟宜疆、華霄穎，2012）。以華小作為例子，2006－2015年間關(guān)于華小師資缺乏的新聞資訊精簡后如表1所示：

由表1可知，在10年之間，華小缺漢語教師這個問題，一直沒有得到很好的解決。在多年華小教師“師資荒”問題之后，其影響范圍甚至擴大，影響了國中以及其他階段其他性質(zhì)的學校。華小教師師資不足的解決辦法以聘請新教員和臨教為主，但2008年甚至連臨教的空缺都無法被填滿，直到2015年，華小師資短缺問題在成為“常態(tài)”之時，解決的方法依然是調(diào)派更多師資，但調(diào)派本身，就存在一定的問題。

首先，以漢語作為教學語言的華小需要更多的漢語教師，但國小近年增加了漢語課程，卻使師資緊缺問題雪上加霜（鄭通濤等，2014）。2011年，大馬國小爭設(shè)華文班就已經(jīng)使華文師資的問題加劇。另外，關(guān)于國小師資的資訊只在2007年第一期“馬來西亞150所國小明年開辦華文課，師資不成問題”出現(xiàn)一次，其余與國小師資相關(guān)的內(nèi)容，都不再涉及師資缺乏、師資不足的問題，所有的師資壓力全部反映在華小的發(fā)展中。2008年，馬教育部承諾不從華小調(diào)派老師到國小執(zhí)教［1］，但到了2012年第五期資訊中卻仍表示“大馬教育工作者吁原國小華文教師應(yīng)調(diào)回華小執(zhí)教”，這證明了教師調(diào)配和分配不均，是導(dǎo)致華小和國小在師資資源利用上產(chǎn)生矛盾的主要原因之一。華文組申請者人數(shù)多但很多未被錄取，在教師分配上又以國小華文組優(yōu)先。教育部官員常將華文組教師分配到國小，導(dǎo)致國小冗余但華小緊缺（葉俊杰，2012）。教師的調(diào)配問題，教育部一直以國小作為優(yōu)先考慮，而忽略了華小對教師的真實需要。若仍以調(diào)配作為師資缺乏的主要解決方式，那么這個問題短期內(nèi)將無法得到徹底解決。

華小師資的長期缺乏也對其他學校產(chǎn)生影響，2011年，大馬華教人士就呼吁維護國民型華文中學［2］。華小的畢業(yè)生大多選擇國民型華文中學繼續(xù)學習，而華小教師也大部分來自國中，因此國民型華文中學的發(fā)展對華小產(chǎn)生影響，同時，也受到華小發(fā)展的影響。在近十年的資訊當中，以國民中學為主題的內(nèi)容幾乎全部與師資數(shù)量問題有關(guān)，如表2所示：

表2

與國小華小的師資資源共享所存在的分配問題不同，華文獨中面臨的師資問題主要在于不受政府支持。原有的華文中學在離開了馬來西亞國家教育體系后，成為了華文獨立中學。獨立中學的師資主要由大專院校畢業(yè)的華人擔任，雖然華裔學生選擇華文獨立中學就讀的一個重要原因是獨中教師對他們產(chǎn)生的積極影響（劉葉琳，2013），但不可否認獨中漢語教師的水平能力仍然參差不齊［3］。獨中的師資不獲政府培訓，經(jīng)過專業(yè)教育培訓的教師不到半數(shù)，不僅觀念陳舊，而且在工作中只有小部分時間投入研究當中，無法運用新教學新方法帶動學生（梁婉薇，2008；劉葉琳，2013）。另一方面，獨中的經(jīng)濟基礎(chǔ)令教師缺乏安全感。獨中教師的待遇遠遠比不過其他教師。經(jīng)費的不足，學校沒有得到公平的對待，都是教師隊伍不穩(wěn)定的因素（鄭通濤等，2014）。這也恰恰影響了教師的成就感，影響教師的教學動力，甚至影響了教師對于這個工作崗位的態(tài)度和熱情，并直接影響了教師去留的選擇。雖然陳素琴（2016）的研究中發(fā)現(xiàn)，獨立中學的教師職業(yè)倦怠程度總體上并不嚴重，但同樣，鄧晨佑（2016）對華文獨中教師的研究中發(fā)現(xiàn)，由于經(jīng)費不足，老牌獨中能獲得更多資金，相對應(yīng)的，可以獲得更多的師資資源，但其他獨中的經(jīng)濟實力無法聘請足夠的師資，而教師本身需要承擔的工作過多，也降低了其教學質(zhì)量。在物質(zhì)支持和精神需要同步建立的前提下，獨中教師認為其社會地位不高、工資和福利不理想，進而喪失工作熱情，導(dǎo)致了優(yōu)秀教師的不斷離開，成為獨中師資問題的主要原因之一。如今，大馬華文獨中生源的不斷增加［4］，也同樣考驗著獨中漢語師資的發(fā)展走向。

十年間關(guān)于師資短缺問題的報道是連續(xù)性的。雖然各單位都在不斷地呼吁解決師資不足、師資缺乏的問題，但直到2015年，對于師資荒的問題都仍未得到解決，甚至愈演愈烈。2007年間，關(guān)于師資問題的解決措施都呈樂觀趨勢，“師資不成問題”、“有望改善”、“將解決”等字眼，都體現(xiàn)了媒體和馬來西亞政府對于解決師資缺乏問題的積極態(tài)度。但在2008－2009年間，不僅師資問題沒有得到較好的解決，還出現(xiàn)了“臨教空缺”、“師資斷層”等加劇“師資荒”的新內(nèi)容。最開始華小的師資短缺問題十分嚴重，但直到2012年，問題逐漸蔓延到國小、國中，而華小的師資問題沒有得到解決，甚至成為常態(tài)，在2014年第三期資訊中并被以“華小師資短缺問題拖延數(shù)十年令人遺憾”作為標題，產(chǎn)生巨大反響。直到2015年的資訊，仍然在分析導(dǎo)致華小教師不足的原因，并未提出有效的解決措施。

馬來西亞教師缺口到2014年已超過了2000人大關(guān)（鄭通濤等，2014）。其中，引進留學歸國人才成為了師資來源的重要組成，在2007年資訊當中也提到，“馬官員：承認北大清華中文系有助解決華文師資”，但華人到中國留學的學位認證在馬來西亞仍處于尷尬境地，能在清華大學、北京大學深造的學生數(shù)量也十分有限（鄭通濤等，2014）。華人后裔面對選擇時，對漢語教師這個工作方向也沒有表現(xiàn)出太高的熱情。他們是漢語教師隊伍的主力軍，當他們的興趣不足以維持擇業(yè)選擇時，漢語教師數(shù)量的減少也是必然的，如今的漢語教師逐漸年邁，而后補的新生力量越來越少時，對于“斷層”問題的擔憂就不僅僅是體現(xiàn)在資訊中了［5］。

統(tǒng)計的十年間，馬來西亞政府不斷地提及了師資荒的問題。一方面，馬來西亞開始逐步提高華文教育的規(guī)范，以及華文教育在教育系統(tǒng)中的地位，但另一方面，教師的數(shù)量短缺，臨教的質(zhì)量沒有保證，在馬來西亞國小、華小以及國中、獨中的教師分布、招聘等方面都存在的很多問題。10年之間，并沒有得到有效的解決，這不禁引發(fā)思考，當其他國家的華文教育發(fā)展有條不紊地前進時，馬來西亞的師資問題應(yīng)該如何得到解決。

（二）師資質(zhì)量

表3

表3是近10年媒體對于馬來西亞漢語教師師資問題的一些集中資訊整理。其中，教師數(shù)量的短缺是造成師資質(zhì)量不盡如人意的首個原因。需求量的增加和教師供給量的不平衡，是導(dǎo)致招聘要求降低的決定因素。在馬來西亞，臨教的角色也同樣重要，在師資供給出現(xiàn)問題，短期內(nèi)最好的解決方式就是采用臨教，如表4所示。但臨教的教學能力和專業(yè)水平，比起正式的教師，仍有差距。臨教受年齡限制，他們同樣面臨著“入師訓無門”的困擾，在優(yōu)先考慮資深的臨教的政策下，臨教一方面對于資格和經(jīng)驗的不足都有所困擾，另一方面認為未來沒有保障，往往以離開作為選擇［6］。甚至出現(xiàn)了“馬教育部：無人申請，華小臨教空缺無法被填滿”［7］這樣的問題。

表4

除了臨教水平，教師水平也同樣受到詬病。首先，由于調(diào)派原因，華小學前班教師竟然出現(xiàn)了“不具華文資格”的問題［8］。這樣的問題在2011－2012年屢有出現(xiàn)，還包括了董教總對這批教師的抗議［9］。在以漢語作為教學媒介語的學校里采用非漢語教師，可想而知對教學效果將產(chǎn)生多大的影響。另外，為了解決教師數(shù)量問題，馬來西亞教育部大批量聘請的教師都是師范學院和大學教育系的學生，并委派到華小執(zhí)教。但之后對于這些教師主修專業(yè)不是華文所導(dǎo)致的教學成效不理想的問題同樣也受到了質(zhì)疑［10］。馬來西亞的主要師資來源，包括了馬來西亞當?shù)馗咝Ｖ形漠厴I(yè)生，大陸和臺灣的中文專業(yè)、對外漢語教學專業(yè)畢業(yè)生。以砂拉越華文獨中為例，教師仍以學士學位為主，更高學歷教師少，且大部分都是中文專業(yè)畢業(yè)（鄧晨佑，2016）。然而，以中文專業(yè)為主的畢業(yè)生并不能清楚地區(qū)分在漢語作為第二語言教學時的特殊性，而對外漢語專業(yè)的畢業(yè)生多為留學生，也并沒有在教學范圍內(nèi)形成一定的規(guī)模（王睿欣，2013）。大部分教師為中文畢業(yè)，一定程度上，仍然會成為教學過程中的問題。

馬來西亞的教育文憑原本設(shè)計最少報考10科，其中學生的母語可被中學校本評估制成績認證，但此舉卻被認為缺乏公信力［11］。華文科成績評斷標準高，學生很難達到A＋成績，而這又直接影響他們的未來選擇，一部分學生受到影響，無法申請入師訓，另一部分則直接選擇放棄報考華文科。這也一定程度上，影響了漢語教師的選拔質(zhì)量。而師訓班中沒有設(shè)置華文課程的培訓，同樣也導(dǎo)致了很多的爭論［12］，作為未來的華文科教師，在師訓過程中卻沒有相應(yīng)的培訓，是難以理解的。

以獨中為例，2006年具備學士以上學歷的只有69．8%，不具備教育專業(yè)訓練的也有57．61%（劉葉琳，2013）。到了2011年，獨中具有教師資格的教師也只有36．21%（葉俊杰，2013）。對教師的要求和現(xiàn)實之間總有差距，教師在對漢語語言學知識、心理學、教育學知識、甚至教學經(jīng)驗，都有不同程度的欠缺（王睿欣，2013）。華文獨中向來缺乏教育人才，甚至對教學活動研究者也是少數(shù)，對提高學生創(chuàng)新能力的方式都抱觀望態(tài)度（梁婉薇，2008）。老師待遇低而且同國中老師的差距很大，會導(dǎo)致選擇教師職業(yè)的人減少，教師質(zhì)量降低，分散老師精力去找第二職業(yè)，能力好的老師離開（劉葉琳，2013）?？偠灾?，獨中教師的師資在專業(yè)水平不高的情況下，教學環(huán)境也沒有做出更好的推動和促進，教師在個人和集體中都沒有尋找到更積極主動的進步與發(fā)展途徑。這種情況，也使得教師被稱為華文獨中開展學習活動和學習模式不成功的癥結(jié)所在。

從馬來西亞師資來源的兩部分來說，從馬來西亞國內(nèi)看，有相關(guān)專業(yè)的畢業(yè)生、留學生，有臨教、有本土教師。但從獲得的數(shù)據(jù)看，畢業(yè)生的專業(yè)性并沒有完全符合專業(yè)教學需要，留學生則未成規(guī)模。續(xù)聘教師和臨教所存在的教學以及漢語語言水平的問題也被多方詬病，本土漢語教師也面臨著數(shù)量不足和教育程度偏低，職業(yè)化程度較低的問題。另外，鄭通濤等（2014）也認為，如今馬來西亞的年輕師資，普遍缺少知識素養(yǎng)和教學方法。從引進的方面看，以外派教師和志愿者為主的教師隊伍，流動性大，不僅需要適應(yīng)跨文化環(huán)境，而且往往任期只有1－2年，也不能完全發(fā)揮他們的優(yōu)勢和能力。在面臨不同文化的沖擊的前提下，教師的流動性同樣影響了教學質(zhì)量的穩(wěn)定性。因此，馬來西亞華文教育在師資數(shù)量的短缺和質(zhì)量的不足方面仍面臨著巨大的挑戰(zhàn)。

三、師資隊伍建設(shè)

（一）師資培訓

“大馬國中華文教師亦或缺，培訓華文師資是根本”［13］。以翟宜疆和華霄穎（2012）關(guān)于教師合作培養(yǎng)的探討中，就以知識、能力和素質(zhì)作為教師發(fā)展的三個層次。王睿欣（2013）則認為，教師需要學會如何利用教學將內(nèi)容傳遞給學習者，而這需要更多的實踐和系統(tǒng)的學習，兼顧知識、能力和文化。黃敏詩（2014）也認為，教師需要培訓的內(nèi)容包括了“漢語作為第二語言教學法”、“課堂組織＋教學組織”、“漢語多媒體制作課”。宋如瑜（2008）則認為，新時期華語教師所需四類知識包括中國語文、應(yīng)用語言學、華語文教育、資訊傳媒。而增開與培養(yǎng)教學能力相關(guān)的課程也十分必要，要突出漢語作為第二語言教學的專業(yè)性和實用性?？傮w而言，教師培訓受關(guān)注的幾個方向包括了漢語的知識體系，教學的實際應(yīng)用以及教師教學能力和素養(yǎng)的提高。漢語教師本身能感受如今師資問題給他們帶來的壓力，他們也同樣為自己發(fā)聲，希望能有更多的機會進行培訓。

在面對教師數(shù)量和質(zhì)量都需要改善的現(xiàn)實情況面前，馬來西亞開始著手組織教師進行相關(guān)培訓。自2011年開始，資訊中也逐漸關(guān)注到以不同主題不同形式出現(xiàn)的教師培訓模式在師資發(fā)展過程中的作用，例如“不繼續(xù)培訓，華文師資將永遠短缺”的概念［14］。鄧晨佑（2016）也提到了師資穩(wěn)定度提高不僅需要提高待遇，也需要建立師資培訓體系。相較于不斷地尋找人員來填補師資空缺，不如加強師資培訓的總體建設(shè)，從根本上穩(wěn)定師資隊伍。教師的培訓不僅增加了培訓人數(shù)［15］，還采用了多種方式來進行培訓，例如邀請中國的骨干教師團和講學團赴馬教學輔導(dǎo)，舉行教師大會和教學研討會以促進教師之間的互相交流和進步，組織馬來西亞教師赴中國進行系統(tǒng)培訓等等。如表5所示：

表5

以上五年的資訊整理中發(fā)現(xiàn)，多種方式組織下的培訓也涵蓋著不同的主題。2011年以馬來西亞為培訓單位的教師培訓，在教學基本策略、班級管理、網(wǎng)絡(luò)和多媒體教學培訓等分支的帶動下，以教師的專業(yè)成長、心理素質(zhì)的培養(yǎng)和心理健康的維護作為關(guān)注主題。2012年在探討教師心理與使命的基礎(chǔ)上，對教師的詩詞教學與欣賞，朗誦教學與訓練等方面進行培訓，包括了對本土教師教學水平的關(guān)注。同年，加強了與中方合作的馬來西亞派出教師赴中國學習，以教育學、古代漢語教學、現(xiàn)代漢語教學等基礎(chǔ)內(nèi)容的培訓之外，安排了幾次教材培訓。馬來西亞教師也多次赴中國參加“正音”班的學習。2013年，培訓的方向則主要以漢字、語法、語言要素的教學與評估，以及教育經(jīng)驗和新理念的分享為主。這一年中國國內(nèi)為馬來西亞教師所開設(shè)的培訓則面面開花。以教學為主的培訓中包括了不同對象、不同方式的漢語教學法的探討，還有班級管理、教學評價相關(guān)內(nèi)容的學習。教學內(nèi)容則具體到以文學鑒賞、語音教學和漢字教學為主題，尤其強調(diào)了傳統(tǒng)文化的傳承，中華歷史的傳播等。另外，現(xiàn)代技術(shù)的課堂應(yīng)用與傳統(tǒng)課程教學也有所涉及。2014和2015則更多采用主題式培訓模式，包括了對馬來西亞教師以國民教師身份進行國民教育的反思，高思維技能與華文教學，華人的文學與生命教學的研究等等，總體而言，“著眼當下，面向未來”。

（二）本土師資隊伍

鄭通濤等（2014）認為如今的教師缺口大，教師教育程度偏低，沒有系統(tǒng)的訓練，甚至職業(yè)化低，能真正解決問題的，并不是與中國的合作和引進教師，而是培養(yǎng)漢語本土教師，讓教師本土化成為未來的發(fā)展趨勢。在中國和馬來西亞越來越多的合作中，中國也向馬來西亞派出了很多的志愿者和教師以緩解師資壓力，但馬華署理總會長在解決本地華小師資的問題時提到，培訓中文老師和引進中國師資應(yīng)同時進行，不能忘記培育本地中文師資的重要性［16］。2015年對于中國加強支持馬來西亞師資發(fā)展的提要中尤其提到了將目的設(shè)定為打造穩(wěn)定與高素質(zhì)的華文教師隊伍。汪敏鋒（2016）在探討本土師資專業(yè)化培訓時也提到，需要形成以“知識—能力—素養(yǎng)”為三大內(nèi)涵的一個完整的成長模式。在提高教師個人和整體素質(zhì)的同時，保持其穩(wěn)定性也被作為重點關(guān)注項目。

英國的漢語教學在2010年就逐漸趨向本土化，在發(fā)現(xiàn)了教師缺乏的同時，他們也發(fā)現(xiàn)了中國派遣中文教師并不能滿足需求，因此，教材、教師和教法的本土化才是出路。相較而言，馬來西亞資訊中將“本土化”作為標題的只有三條，且都產(chǎn)生于2012年末2013年初，都與本土教師培訓相關(guān)，其中有兩條是本土教師的教材培訓。之后的資訊，有提及提高本土教師教學水平的內(nèi)容［17］，但整體而言，篇幅較少。

雖然馬來西亞華人族群漢語教學向本土化轉(zhuǎn)型（鄭通濤，2014），但是在具體到本土師資隊伍的建設(shè)時，可以做的仍有很多。如今馬來西亞的漢語師資培訓，多半結(jié)合了漢語語言能力的提高、漢語言專業(yè)知識的掌握、教學實踐和鍛煉等等。通過這些培訓，從不同程度上，對教師進行了培訓。并逐漸開始注重具體學校和具體教師的需要。馬來西亞的教師培訓方面，教師同樣是表現(xiàn)出極高的積極性的，但如今教師培訓過程中的主要問題在于，培訓內(nèi)容缺乏傳承性（王睿欣，2013），而現(xiàn)有的海外培訓也并沒有真正意義上使教師專業(yè)化得到發(fā)展，仍有超過半數(shù)的教師需要在職培訓進行輔助。以印尼為例，如今的本土教師正在經(jīng)歷通過培訓達到職業(yè)基本標準的過程，只有通過培訓，能完善教師的知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)和道德素養(yǎng)，也才能使這部分教師成為“合格教師”（汪敏鋒，2016）。同樣，只有一支經(jīng)過培訓的本土漢語教師隊伍能真正解決如今馬來西亞所面臨的華文教學過程中的師資問題。因此，在教師隊伍，尤其是本土教師隊伍的建設(shè)的力度和關(guān)注度仍需要提高。

四、小 結(jié)

根據(jù)《海外華文教育動態(tài)》十年的資訊記錄整理可以發(fā)現(xiàn)，馬來西亞華文教育的發(fā)展一直受到師資問題的影響。在師資數(shù)量缺乏的問題上沒有獲得較好的處理方式，導(dǎo)致以華小為代表的師資人數(shù)問題也同樣降低了漢語教師師資的質(zhì)量。漢語的需求量增加卻無法輔之以足夠的合格教師，這是馬來西亞華文教育發(fā)展中面臨的最受關(guān)注的問題。雖然如今的馬來西亞教師短缺問題仍然需要以調(diào)派教師和引進國外教師來填補空缺，但經(jīng)過十年的嘗試，已開始改變觀念。自2012年起，對教師培訓的逐漸重視，對本土教師培養(yǎng)的逐漸重視，都可以證明，馬來西亞正在逐步面向建立一支穩(wěn)定且優(yōu)質(zhì)的師資隊伍的目標努力著，而這是馬來西亞解決師資問題的較好方式。

但同樣，雖然馬來西亞政策的寬松從一方面鼓勵了漢語教學的發(fā)展和轉(zhuǎn)變（鄭通濤，2014），不僅在資金的支持和肯定漢語的經(jīng)濟價值，但馬來語的唯一法定語言地位沒變，核心沒有變，這讓漢語教學仍然面臨問題（鄭通濤等，2014）。如今的華人新生代在馬來西亞往往說一口流利的馬來語或英語，反而不講母語，這就是語言政策下強調(diào)馬來語重要性時對華人“馬來化”的現(xiàn)象（鄭通濤等，2014）。在資訊中也發(fā)現(xiàn)，有一部分年輕華人并不熱衷于學習漢語。華人為華文教育和漢語事業(yè)的發(fā)展做出了很多的努力，但如果政府仍無法正視10年間的問題無法解決正是緣于一系列舉措的失敗，那么之后的發(fā)展依然是空話。對馬來西亞漢語師資隊伍建設(shè)投入最大的支持，將能真正幫助馬來西亞華文教育的發(fā)展。

注釋：

［1］《海外華文教育動態(tài)》2008年第1期：“馬教育部承諾不調(diào)派華小教師，冀提升華文水平”。

［2］《海外華文教育動態(tài)》2011年第1期：“大馬華教人士吁華社凝聚力量維護國民型華文中學”。

［3］《海外華文教育動態(tài)》2009年第5期：“馬地方官員：教師素質(zhì)參差，加強獨中師資培訓”。

［4］《海外華文教育動態(tài)》2015年第11期：“大馬華文獨中學生總數(shù)首次突破8萬人，創(chuàng)歷史新高”。

［5］《海外華文教育動態(tài)》2009年第3期：“馬華校教師公會憂心師資斷層”。

［6］《海外華文教育動態(tài)》2010年第3期：“馬官員回應(yīng)臨教申訴，強調(diào)循序漸進培訓華小師資”。

［7］《海外華文教育動態(tài)》2008年第5期：“馬教育部：無人申請，華小臨教空缺無法被填滿”。

［8］《海外華文教育動態(tài)》2011年第9期：“大馬多個華小學前班教師不具華文資格，引各界關(guān)注”。

［9］《海外華文教育動態(tài)》2012年第4期：“大馬董總將辦抗議大會力促調(diào)走不具華文資格教師”。

［10］《海外華文教育動態(tài)》2015年第2期：“大馬華社辦華文研討會，國中華文班師資荒引關(guān)注”。

［11］《海外華文教育動態(tài)》2010年第1期：“馬校友聯(lián)總促SPM限考增科目，免惡化華小師資荒”。

［12］《海外華文教育動態(tài)》2011年第8期：“大馬華小組師訓預(yù)科班未設(shè)華文課程引各界不滿”。

［13］《海外華文教育動態(tài)》2012年第5期：“大馬國中華文教師亦或缺，培訓華文師資是根本”。

［14］《海外華文教育動態(tài)》2014年第4期：“大馬華教界：非華裔老師執(zhí)教恐改變?nèi)A小教學本質(zhì)”。

［15］《海外華文教育動態(tài)》2013年第1期：“2012年大馬漢語教師赴華培訓人數(shù)增加，為歷年最多”。

［16］《海外華文教育動態(tài)》2014年第12期：“解決本地華小師資問題，培訓中文老師和引進中國師資在國小執(zhí)教應(yīng)同時進行”。

［17］《海外華文教育動態(tài)》2015年第5期：“孔子學院總部／國家漢辦2015馬來西亞漢語教師來華研修班云南開班”。

陳素琴：《馬來西亞獨中華文教師職業(yè)倦怠與教學效能感的調(diào)查研究》，華東師范大學碩士學位論文，2016年。

鄧晨佑：《馬來西亞砂拉越獨中華文科教學現(xiàn)狀調(diào)查研究》，廈門大學碩士學位論文，2016年。

黃敏詩：《馬來亞大學孔子漢語學院在馬來西亞華人社會背景下的發(fā)展現(xiàn)狀與展望》，廈門大學碩士學位論文，2014年。

梁婉薇：《馬來西亞華文獨中歷史教學的現(xiàn)狀、問題及對策之探討》，華中師范大學碩士學位論文，2008年。

劉葉琳：《馬來西亞華裔學生選擇華文獨立中學原因分析——以寬柔中學為例》，南京大學碩士學位論文，2013年。

宋如瑜：《華語文師資課程發(fā)展個案研究——以中原大學應(yīng)華系為例》，《華語文教學研究》，2008年第2期。

汪敏鋒：《從職業(yè)化到專業(yè)化——印尼本土華語師資培育路徑》，《福建師范大學學報》（哲學社會科學版），2016年第1期。

王睿欣：《馬來西亞國際漢語教師本土化培養(yǎng)模式之探析》，刊于姜明寶《漢語國際教育人才培養(yǎng)理論研究》，北京：北京語言大學出版社，2013年，78－86頁。

葉俊杰：《馬來西亞華文教學研究》，中央民族大學博士學位論文，2012年。

翟宜疆、華霄穎：《馬來西亞本土華文師資合作培養(yǎng)模式初探》，《國際漢語教育》，2012年第2期。

鄭通濤、蔣有經(jīng)、陳榮嵐：《東南亞漢語教學年度報告之一》，《海外華文教育》，2014年第1期。

鄭通濤、蔣有經(jīng)、陳榮嵐：《東南亞漢語教學年度報告之三》，《海外華文教育》，2014年第3期。

The difficulties of teacher development in M alaysian Chinese education——Based on Overseas Chinese Education News

KEWenjing
（Overseas Education College，Xiamen University，Xiamen 361102 China）

Malaysia although as a country in which has a well－developed Chinese teaching system still faces difficulties from teachers’development．Based on the 2006-2015 Overseas Chinese Education News，this paper will discuss and analyze the difficulties．The first problem is the shortage of Chinese teacher in primary schools，which has become an obstacle in many institutions．The second problem lays on teachers’teaching quality and qualifications．During the past ten years，Malaysia tried to solve the problems by cooperating with China．A new concept of developing local trained teachers into Chineseteaching education is growing．

Malaysian Chinese teachers；teacher training；local trained teachers

H195

A

2221-9056（2017）03-0424-09

10．14095／j．cnki．oce．2017．03．016

2016-10-19

柯雯靖，廈門大學海外教育學院，語言學博士生，研究方向為對外漢語教學。Email：winniekewj＠163．com