幼兒園活動(dòng)空間的重構(gòu)

蔡菡

【摘要】本文從幼兒園活動(dòng)空間概念的內(nèi)涵入手，分析當(dāng)前幼兒園活動(dòng)空間創(chuàng)設(shè)存在的問題，進(jìn)而從物理空間、社會(huì)空間、心理空間三個(gè)層面分別闡述創(chuàng)設(shè)幼兒園活動(dòng)空間的具體途徑以及應(yīng)遵循的原則。

【關(guān)鍵詞】幼兒園；活動(dòng)空間；途徑；原則

【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2017）05-0020-05

正如海德格爾所言，空間是最為本源的東西，“因?yàn)樵诳臻g背后，看來便沒有什么東西可以用以解釋空間了”。幼兒園活動(dòng)空間既是幼兒園教育發(fā)生的場(chǎng)所，也是教育者教育理念和教育價(jià)值觀的體現(xiàn)。在幼兒園教育改革日趨深入的當(dāng)下，我們有必要深入探討幼兒園活動(dòng)空間的設(shè)計(jì)與重構(gòu)問題，并借此反思幼兒園活動(dòng)空間與幼兒園教育之間的關(guān)系問題。

一、幼兒園活動(dòng)空間概念的內(nèi)涵

空間這個(gè)概念，在不同的學(xué)科中有著不同的界定。地理學(xué)通常將“空間”看成是“自然空間”。環(huán)境心理學(xué)將“空間”分為“自然空間”（物理層面）和“心理空間”（心理層面）。社會(huì)空間理論代表人物列斐伏爾認(rèn)為，空間研究橫跨物質(zhì)、精神、社會(huì)三個(gè)領(lǐng)域，并且相互統(tǒng)一。從社會(huì)空間理論視角看，幼兒園活動(dòng)空間也橫跨三個(gè)領(lǐng)域：一是物理空間，指幼兒在幼兒園活動(dòng)的場(chǎng)所，以及場(chǎng)所內(nèi)的建筑物和設(shè)施。二是社會(huì)空間，即由幼兒園中的教師、幼兒、幼兒家長(zhǎng)、幼兒園管理人員等組成的互動(dòng)空間。三是心理空間，是指?jìng)€(gè)體在與自然空間以及他人互動(dòng)的基礎(chǔ)上形成的對(duì)于某個(gè)空間的感受。

二、目前幼兒園活動(dòng)空間創(chuàng)設(shè)存在的問題

1.對(duì)空間變革與幼兒園課程改革之間的關(guān)系問題未給予足夠的重視

列斐伏爾在《空間的生產(chǎn)》一書中曾說：“如果未曾生產(chǎn)一個(gè)合適的空間，那么‘改變生活方式‘改變社會(huì)等都是空話?！薄?〕可以說，任何一種學(xué)校制度或教育理念的踐行，都需要有與之相對(duì)應(yīng)的學(xué)校空間作支持。幼兒園的課程改革必然會(huì)體現(xiàn)在幼兒園活動(dòng)空間的變革上?；蛘呖梢哉f，只有幼兒園活動(dòng)空間發(fā)生了根本性的改變，我們對(duì)兒童、教育、課程的認(rèn)識(shí)才真正發(fā)生了改變。然而，當(dāng)前許多幼兒園對(duì)幼兒園活動(dòng)空間教育價(jià)值的認(rèn)識(shí)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，未對(duì)空間變革與幼兒園課程改革之間的關(guān)系問題給予足夠的重視。例如，常有一些幼兒園宣稱自己的園所有獨(dú)特的辦園理念，可是整個(gè)園所室內(nèi)外空間的設(shè)置卻與其他園所大同小異，毫無特色可言。缺乏園所特點(diǎn)的幼兒園活動(dòng)空間，至少可以從一個(gè)側(cè)面說明該園的辦園理念尚未得到充分體現(xiàn)或落實(shí)。

2.忽視空間的“生產(chǎn)性”，將空間生產(chǎn)過程與活動(dòng)的開展過程相分離

列斐伏爾認(rèn)為空間的生產(chǎn)不是指空間內(nèi)部的物質(zhì)生產(chǎn)，而是指空間本身的生產(chǎn)。用“空間生產(chǎn)”的觀點(diǎn)來看幼兒園教育，教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)—組織—開展過程，其實(shí)就是相應(yīng)活動(dòng)空間的設(shè)想、構(gòu)造、呈現(xiàn)過程。當(dāng)教師帶著特定的教育目的來創(chuàng)設(shè)幼兒園的某個(gè)活動(dòng)空間時(shí)，其實(shí)是在“生產(chǎn)”幼兒園的物質(zhì)空間，而當(dāng)教師組織開展教學(xué)活動(dòng)時(shí)，其實(shí)是在以師幼互動(dòng)的方式“生產(chǎn)”幼兒園的心理空間和社會(huì)空間。然而，當(dāng)前許多幼兒園的活動(dòng)空間生產(chǎn)過程與課程設(shè)計(jì)、活動(dòng)實(shí)施過程相分離，教師以“靜態(tài)化”的思維方式來考量活動(dòng)空間的創(chuàng)設(shè)。例如，許多幼兒園要求教師在學(xué)期開始前就完成整個(gè)活動(dòng)室環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。又如，很多教師并沒有視活動(dòng)空間的創(chuàng)設(shè)為教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的重要組成部分，往往在設(shè)計(jì)活動(dòng)方案之前就設(shè)定了活動(dòng)空間，而不是根據(jù)活動(dòng)的需要及時(shí)“生產(chǎn)”合適的空間。實(shí)際上，幼兒園的物理空間需要根據(jù)幼兒的活動(dòng)不斷調(diào)整，而社會(huì)空間的營(yíng)造又隨著師幼互動(dòng)的變化而時(shí)刻變化，幼兒的心理空間感受更是無法靜態(tài)衡量的。

3.割裂了活動(dòng)空間的三個(gè)層面，忽視了空間的整體性

物理、社會(huì)、心理這三個(gè)層面的空間是和諧統(tǒng)一、缺一不可的。如果沒有物理層面的空間為依托，活動(dòng)就無從開展。但若只有物理空間，沒有師幼各種互動(dòng)行為的發(fā)生，空間也只是閑置之物，不具任何教育價(jià)值。而整個(gè)物理空間和師幼在這個(gè)物理空間中發(fā)生的互動(dòng)行為，一定會(huì)給幼兒帶來不同的心理感受，從而形成不同的心理空間。當(dāng)前，許多幼兒園教師已經(jīng)意識(shí)到了幼兒園教育活動(dòng)的質(zhì)量離不開活動(dòng)空間的創(chuàng)設(shè)，但他們對(duì)活動(dòng)空間的理解大多還只停留在物理空間層面，鮮少關(guān)注心理空間和社會(huì)空間。例如，許多幼兒園會(huì)脫離活動(dòng)本身來評(píng)價(jià)幼兒園活動(dòng)室的空間創(chuàng)設(shè)是否合理，采用“無幼兒在場(chǎng)”的方式考評(píng)區(qū)角環(huán)境創(chuàng)設(shè)質(zhì)量，忽視師幼互動(dòng)和幼幼互動(dòng)對(duì)幼兒空間感受的影響，等等。

事實(shí)上，幼兒園活動(dòng)空間是場(chǎng)所、設(shè)施、參與者等因素共同構(gòu)成的一種存在，它是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，應(yīng)當(dāng)隨著幼兒園活動(dòng)開展的需要而進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整與轉(zhuǎn)換。例如，進(jìn)行“古樹日記”主題活動(dòng)時(shí)，教師和幼兒需要在一連串的活動(dòng)空間中進(jìn)行不斷切換：找找認(rèn)認(rèn)古樹（戶外散步觀察）—討論記錄方式（活動(dòng)室集體活動(dòng)區(qū)、排坐）—多次寫生記錄（戶外古樹旁、分組圍坐）—制作“我的古樹日記”（區(qū)角活動(dòng)、散坐）—交流（活動(dòng)室集體活動(dòng)區(qū)、排坐）。在這一連串物理空間的切換過程中，師幼之間的距離、互動(dòng)模式、座位安排等都會(huì)發(fā)生相應(yīng)改變，從而帶來人際互動(dòng)和個(gè)體心理感受的變化以及幼兒園活動(dòng)空間的不斷變化。

4.沒有視心理空間的營(yíng)造為幼兒園教育的重要旨?xì)w

理想的幼兒園活動(dòng)空間，應(yīng)該是一個(gè)能讓幼兒產(chǎn)生留戀和盼望，能讓幼兒感到舒適和安心，能讓幼兒體驗(yàn)激動(dòng)和有趣的地方。我們知道，幼兒對(duì)活動(dòng)空間的感受和體會(huì)，并不與物質(zhì)材料的新穎豐富成正比。事實(shí)上，不同的文化背景和思維方式等可使個(gè)體對(duì)空間產(chǎn)生獨(dú)特的感受。即便身處同一空間，個(gè)體都可能產(chǎn)生不同的空間感受。幼兒與成人的思維和經(jīng)驗(yàn)本就存在巨大差異，因此他們對(duì)空間的感受往往會(huì)和成人不同，成人也無法將自己的空間感受強(qiáng)加給幼兒。然而，在幼兒園的教育實(shí)踐中，作為成人的教師在創(chuàng)設(shè)幼兒園活動(dòng)空間時(shí)，往往并沒有充分考慮幼兒的感受，更鮮少?gòu)挠變旱囊暯侨ド钊敕治鲇變褐饔^感受到的空間，或分析幼兒所偏愛的空間的特質(zhì)。不可否認(rèn)，一個(gè)缺乏幼兒視角的幼兒園活動(dòng)空間，往往會(huì)教育性有余而趣味性不足，而幼兒園本應(yīng)是“一個(gè)可以讓孩子從后院玩到屋頂?shù)牡胤健薄?

活動(dòng)方式、人際交往模式等也會(huì)在很大程度上影響幼兒對(duì)某一活動(dòng)空間的感受。一位5歲的中班男孩曾這樣向教師描述：“愛，就是我們?cè)诓賵?chǎng)上，想怎么玩就怎么玩！”當(dāng)時(shí)，這個(gè)幼兒園正在進(jìn)行戶外活動(dòng)改革。原來，這所幼兒園以往的戶外活動(dòng)都是由教師選擇好活動(dòng)器械，組織幼兒在操場(chǎng)上特定的區(qū)域開展的。而現(xiàn)在，教師將活動(dòng)器械用置物架放置在操場(chǎng)四周，讓幼兒自取，班級(jí)之間也不再劃分場(chǎng)地，幼兒可以自選活動(dòng)器械、玩伴、區(qū)域，自主開展混班活動(dòng)。這些社會(huì)空間的改變，給幼兒帶來了完全不同的空間體驗(yàn)。遺憾的是，還有很多教師對(duì)幼兒的心理空間感受尚未給予足夠的重視，更談不上讓它成為幼兒園活動(dòng)空間設(shè)計(jì)和建構(gòu)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿了。

三、創(chuàng)設(shè)幼兒園活動(dòng)空間的具體途徑

隨著幼兒園教育改革的不斷深入，我們迫切需要改革原有的幼兒園活動(dòng)空間，以支持幼兒的有效學(xué)習(xí)與發(fā)展。為此，我們需要改變?cè)瓉韺⒖臻g創(chuàng)設(shè)等同于物質(zhì)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的單一性、片面化認(rèn)識(shí)，將空間理解為“幼兒學(xué)習(xí)發(fā)生的場(chǎng)域或時(shí)空”。這個(gè)空間包含活動(dòng)、人際關(guān)系和資源，有著前后時(shí)間和情境的聯(lián)系。作為教育場(chǎng)域，它一方面是“有準(zhǔn)備的”“以學(xué)習(xí)者為中心的”“蘊(yùn)含著適合個(gè)體學(xué)習(xí)與發(fā)展機(jī)會(huì)的”，另一方面是具有地域文化特色的，能彰顯園所教育理念，而非“千人一面”的。具體而言，幼兒園的活動(dòng)空間可從物理空間、社會(huì)空間、心理空間三個(gè)層面進(jìn)行重構(gòu)。

1.物理空間：從物品空間位置上的“切近性”反思當(dāng)前活動(dòng)空間的創(chuàng)設(shè)及其教育理念問題

“空間從來就不是空洞的，它往往蘊(yùn)含著某種意義。”〔2〕海德格爾將空間位置的靠近性稱之為“切近性”。人們?cè)谂c物品打交道的過程中，會(huì)依據(jù)不同的切近性、重要性給予物品適當(dāng)?shù)目臻g位置。經(jīng)常使用的物品總是比很少需要的物品來得更切近些。這些根據(jù)“切近性”分布的物品最終構(gòu)成一個(gè)相互關(guān)聯(lián)的整體空間?！?〕由此可見，在幼兒園活動(dòng)空間中，每個(gè)區(qū)域的位置大小、空間布局等體現(xiàn)著創(chuàng)設(shè)者的教育觀?！坝變簣@中的每一個(gè)事物， 均蘊(yùn)含著人們的意圖、目的和指向。這種意圖、目的和指向的存在，就使幼兒園中的物質(zhì)環(huán)境超越了物質(zhì)本身?！薄?〕

“我們把最好的位置讓渡給了誰(shuí)（哪類活動(dòng)或哪個(gè)區(qū)角）？”在高瞻課程的活動(dòng)室里，集體活動(dòng)的空間偏居一偶，面積也不大，而活動(dòng)室中較為寬敞的區(qū)域是留給各個(gè)活動(dòng)區(qū)角的，里面材料豐富，方便幼兒取用。而在我國(guó)的幼兒園中，通常整個(gè)活動(dòng)室中采光最好、最寬敞的區(qū)域是留給集體活動(dòng)的，各個(gè)活動(dòng)區(qū)角則常常被安置在周邊靠墻的位置。不同的活動(dòng)空間區(qū)域分配、物品擺放等體現(xiàn)了園所和教師不同的教育觀、課程觀。我們需要深刻反思當(dāng)前幼兒園的活動(dòng)空間創(chuàng)設(shè)及其教育理念的問題。

在越來越強(qiáng)調(diào)“生成課程觀”的當(dāng)下，物理空間上的適度“留白”是一種教育的藝術(shù)，因?yàn)樗蔀檎n程生成提供空間。反觀我們的一些幼兒園，為了創(chuàng)設(shè)所謂的藝術(shù)氛圍，往往在空間中布置了盡可能多的成人或兒童的藝術(shù)作品。事實(shí)上，幼兒在空白空間留下自己活動(dòng)痕跡的過程，就是投入學(xué)習(xí)的過程。因此，教師應(yīng)把更多機(jī)會(huì)和空間留給幼兒來創(chuàng)造，以形成開放的空間、開放的課程。

2.社會(huì)空間：關(guān)注空間中的社會(huì)互動(dòng)，撤除不必要的“空間控制”

教育是面向人的活動(dòng)，“互動(dòng)交往”是教育活動(dòng)的基本屬性之一。客觀上，社會(huì)互動(dòng)讓幼兒園活動(dòng)空間變得具有教育意義。幼兒所鐘情的幼兒園活動(dòng)空間，往往是教師較少“控制”的空間，因此，我們要更多關(guān)注幼兒在空間中的社會(huì)互動(dòng)，讓空間最大程度滿足幼兒個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求。

“社會(huì)空間允許某些行為發(fā)生，暗示另一些行為，但同時(shí)禁止其他一些行為”，〔5〕這是空間控制的表現(xiàn)。在幼兒園教育活動(dòng)中，我們隨處可見教師通過“空間控制”來管理、影響幼兒的行為。例如，通過座椅數(shù)量控制的方式，限制某個(gè)區(qū)域的參與人數(shù)；通過將座位設(shè)置成分組圍坐狀，暗示幼兒開展小組活動(dòng)，等等。幼兒會(huì)從教師的空間安排上潛移默化學(xué)到很多東西，感受到人際關(guān)系在空間上的表達(dá)。實(shí)踐中，很多幼兒園教師的“空間控制”并不總是從幼兒視角和幼兒需要出發(fā)的，很多時(shí)候是為了追求自己所要的教育效果，或者只是為了方便管理。當(dāng)教師以兒童的視角來評(píng)判活動(dòng)空間的創(chuàng)設(shè)，信任幼兒的空間創(chuàng)設(shè)能力，并與幼兒分享創(chuàng)設(shè)空間的權(quán)力時(shí)，教育就不僅體現(xiàn)出民主精神，而且讓幼兒真正成為了活動(dòng)空間的主人。

3.心理空間：從物理、社會(huì)空間層面入手，改善幼兒的主觀空間體驗(yàn)

隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，“空間危機(jī)”已成為一個(gè)人們耳熟能詳?shù)拿~。當(dāng)下，有很多幼兒園活動(dòng)室空間面積不大，幼兒人均活動(dòng)空間面積偏小。在這樣的情況下，如何盡最大可能改善幼兒的空間感受，是我們需要思考的問題之一。

我們知道，空間擁擠有“客觀擁擠”和“主觀擁擠”之分。前者可以單位空間的人數(shù)來衡量，后者可以交往壓力感和隱私保護(hù)程度來測(cè)定。幼兒園的活動(dòng)空間是否已真正讓幼兒感到擁擠，往往不能只憑某些量化的數(shù)據(jù)來測(cè)量。因此我們可以從物理空間和社會(huì)空間的改變?nèi)胧郑瑏砼p少幼兒的“主觀擁擠”感，增加幼兒的空間愉悅度。

就物理空間層面而言，一是我們要盡量避免空間的隱性浪費(fèi)，讓原本可能“僵化”“割裂”的活動(dòng)空間走向“多功能”“統(tǒng)整”“創(chuàng)生”。一方面，以此促進(jìn)幼兒園活動(dòng)空間的復(fù)合化和多功能化，增加單位空間面積的使用頻率，從而提升整體空間的使用效率。另一方面，通過統(tǒng)整幼兒園內(nèi)的各種活動(dòng)空間，發(fā)掘每個(gè)活動(dòng)空間的多重教育價(jià)值，讓每個(gè)活動(dòng)空間能最大程度地滿足幼兒的活動(dòng)需要。二是應(yīng)根據(jù)幼兒的心理特點(diǎn)適度營(yíng)造“小尺度”空間。有研究表明，對(duì)幼兒而言，最具親切感的空間是高度為1.2米左右的小空間?！?〕這一高度的空間可把成年人排除在外，給幼兒帶來領(lǐng)域感和安全感，讓幼兒以不受成人干擾的方式與同伴互動(dòng)。三是遵循空間美學(xué)規(guī)律，滿足幼兒的審美需要。一般而言，明快、簡(jiǎn)潔的空間有利于滿足幼兒的審美需要，促進(jìn)幼兒美學(xué)素養(yǎng)和空間想象能力的發(fā)展。教師可以通過適當(dāng)?shù)卦趬w、柜子等地方安全設(shè)置鏡子等方式，營(yíng)造出寬敞的空間效果，以降低擁擠給幼兒帶來的心理不適。

在社會(huì)空間層面，一是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)良好的班級(jí)氛圍。親密的伙伴、師幼關(guān)系可讓幼兒更樂意與同伴、教師分享空間。二是為幼兒留有個(gè)體私密空間。它可以是活動(dòng)室角落里的“悄悄話屋”，也可以是幼兒用玩具搭建成的臨時(shí)空間。只要師幼之間約定俗成，“私密空間”就可以長(zhǎng)期維持，以滿足幼兒的個(gè)性化空間需求。

四、重構(gòu)幼兒園活動(dòng)空間應(yīng)遵循的原則

1.建立教師主導(dǎo)下的“多主體共享共創(chuàng)”機(jī)制

“任一空間中的主體，將自身的意志體現(xiàn)在這一空間中的過程就表現(xiàn)為權(quán)力。整個(gè)社會(huì)空間普遍交織著各種權(quán)力的關(guān)系。權(quán)力通過空間定義、強(qiáng)制、引導(dǎo)等方式影響整個(gè)空間領(lǐng)域?！薄?〕幼兒園活動(dòng)空間也是如此。以教師為主，師幼協(xié)同，家長(zhǎng)參與，“共享共創(chuàng)”幼兒園活動(dòng)空間，不僅意味著空間權(quán)力的分享以及教育的民主，而且意味著多種教育資源的有效利用以及各主體的深度參與。

相比教師預(yù)設(shè)好所有活動(dòng)空間等待幼兒進(jìn)入，幼兒參與活動(dòng)空間創(chuàng)設(shè)，一方面有助于幼兒在活動(dòng)空間中更多體現(xiàn)自己的意愿，另一方面有利于調(diào)動(dòng)幼兒原有的生活經(jīng)驗(yàn)，讓幼兒成為學(xué)習(xí)與發(fā)展的主體。實(shí)踐證明，教師在活動(dòng)空間創(chuàng)設(shè)過程中適度“退位”和“放權(quán)”，可促使幼兒有更多機(jī)會(huì)表現(xiàn)自己的創(chuàng)意。幼兒往往會(huì)通過物品的移動(dòng)、以物代物等方式滿足自己的游戲空間需求。因此，教師應(yīng)當(dāng)更多地為幼兒的學(xué)習(xí)提供生成的空間或彈性化的環(huán)境。教師可以通過觀察幼兒對(duì)活動(dòng)空間的偏好，不斷反思并調(diào)整空間設(shè)置、材料提供以及活動(dòng)規(guī)則，以使活動(dòng)空間更具教育價(jià)值。其實(shí)，這也是讓幼兒隱性參與空間創(chuàng)設(shè)的一種表現(xiàn)。

家長(zhǎng)參與幼兒園活動(dòng)空間的創(chuàng)設(shè)，一方面有助于轉(zhuǎn)變家長(zhǎng)的教育觀念，促使家長(zhǎng)重視環(huán)境的教育價(jià)值，另一方面有利于充分調(diào)動(dòng)家長(zhǎng)的積極性，愿意為幼兒園活動(dòng)空間創(chuàng)設(shè)出力。教師盡可能不要預(yù)先設(shè)定幼兒園活動(dòng)空間再邀請(qǐng)家長(zhǎng)來充當(dāng)活動(dòng)空間的創(chuàng)設(shè)志愿者。否則，家長(zhǎng)的參與度會(huì)相當(dāng)有限。

2.利用各種教育資源，整合影響幼兒學(xué)習(xí)的各種要素

教育資源是否豐富，是否能得到有效利用，可在一定程度上影響幼兒的活動(dòng)質(zhì)量。因此，在創(chuàng)設(shè)幼兒園活動(dòng)空間的過程中應(yīng)注意充分利用園內(nèi)外人力和物質(zhì)資源，以期讓幼兒在與豐富的人力和物質(zhì)資源開展積極互動(dòng)的過程中，獨(dú)立探索，主動(dòng)建構(gòu)自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

當(dāng)然，幼兒園活動(dòng)空間不是教育資源的簡(jiǎn)單堆積，而是根據(jù)幼兒園教育“保教結(jié)合”的特點(diǎn)，對(duì)生活和教育空間的整體規(guī)劃。因此，我們要努力改變幼兒園原有的生活空間與教育空間相分離、一個(gè)空間只承載一種功能的傳統(tǒng)觀念，用多樣化的活動(dòng)空間支持幼兒“多樣化的學(xué)習(xí)方式”。

3.增強(qiáng)園長(zhǎng)的空間領(lǐng)導(dǎo)力，促使空間的建構(gòu)和運(yùn)行“有章可循”

2008年，湯志民率先提出了“空間領(lǐng)導(dǎo)力”理論?？臻g領(lǐng)導(dǎo)力是指領(lǐng)導(dǎo)者通過規(guī)劃與運(yùn)用校園、校舍和運(yùn)動(dòng)場(chǎng)等教育教學(xué)設(shè)施，促進(jìn)學(xué)校課程、教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、行政管理和社區(qū)關(guān)系得到提升與改善，以打造學(xué)?？臻g特色、促進(jìn)學(xué)校整體發(fā)展的能力。領(lǐng)導(dǎo)者可以通過對(duì)校園的空間規(guī)劃來體現(xiàn)教育理念，帶動(dòng)課程發(fā)展，引領(lǐng)教學(xué)創(chuàng)新，豐富學(xué)習(xí)資源，促進(jìn)行政革新，拓展社區(qū)關(guān)系，建構(gòu)對(duì)教育具有實(shí)質(zhì)影響力的教育教學(xué)環(huán)境?！?〕幼兒園園長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)提升自己的空間領(lǐng)導(dǎo)力，包括策劃設(shè)計(jì)、組織實(shí)施、評(píng)估改進(jìn)等。具體而言，就是以明晰的建構(gòu)理念、原則、內(nèi)容和實(shí)踐路徑為基礎(chǔ)，建立幼兒園活動(dòng)空間的開發(fā)利用機(jī)制和評(píng)估調(diào)整機(jī)制，從而使幼兒園活動(dòng)空間建構(gòu)得以可持續(xù)發(fā)展。

總之，當(dāng)前的幼兒園教育迫切需要一場(chǎng)活動(dòng)空間方面的變革，通過變革體現(xiàn)先進(jìn)的教育觀、環(huán)境觀。為此，我們迫切需要從物理、社會(huì)、心理三個(gè)層面多維審視當(dāng)下幼兒園的活動(dòng)空間創(chuàng)設(shè)，以努力構(gòu)筑具有高度發(fā)展適宜性的幼兒活動(dòng)場(chǎng)，讓幼兒園教育更好地回歸促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的本質(zhì)。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕HENRI LEFEBVRE.Space：Social product and use value〔M〕//FREIBERG J W.（eds.）Critical sociology：European perspective.New York：Irvington，1979：285-295.

〔2〕〔5〕HENRI LEFEBVRE .The production of space〔M〕.New York：Blackwell，1991：85.

〔3〕〔7〕童強(qiáng).空間哲學(xué)〔M〕.北京：北京大學(xué)出版社，2011：69，247-248.

〔4〕虞永平.從物質(zhì)環(huán)境中感知幼兒園課程文化〔J〕.教育導(dǎo)刊，2008，（7）：4-6.

〔6〕黨林.幼兒園建筑廊道空間適應(yīng)性設(shè)計(jì)研究〔D〕.西安：西安建筑科技大學(xué)，2015.

〔8〕湯志民.校長(zhǎng)空間領(lǐng)導(dǎo)：臺(tái)灣教育人的知與行〔J〕.中小學(xué)管理，2016，（3）：7-9.