教學(xué)目標(biāo)設(shè)計應(yīng)體現(xiàn)核心素養(yǎng)的“涵蘊性”與“層級性”

[關(guān)鍵詞]核心素養(yǎng)，教學(xué)目標(biāo)，涵養(yǎng)性，層次性

教學(xué)目標(biāo)是實施教學(xué)的保障，也是教學(xué)評價的重要依據(jù)。適應(yīng)于核心素養(yǎng)課程目標(biāo)的要求，歷史課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的原則、方法、歸旨等都應(yīng)做出新的改變。如何將五個核心素養(yǎng)落實到課堂教學(xué)中，由抽象的理念變成行動，是擺在中學(xué)歷史教師面前的緊迫任務(wù)。本文試圖從課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的角度探討一下這個問題。

“新課標(biāo)”對歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的界定是“學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史過程中逐步形成的具有歷史學(xué)科特征的必備品格和關(guān)鍵能力”。這里，有兩個關(guān)鍵詞——“必備品格”和“關(guān)鍵能力”，這也是教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的落腳點和著力點。筆者以為，對“必備品格”和“關(guān)鍵能力”的追求，應(yīng)體現(xiàn)出“涵蘊性”和“層級性”的特征。

一、教學(xué)目標(biāo)設(shè)計應(yīng)凸顯核心素養(yǎng)的“涵蘊性”

這里的“涵蘊性”特指歷史核心素養(yǎng)之間的融合性與涵養(yǎng)性，就是在每課教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定中，要將五個核心素養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行有機(jī)的融合，并將其滲透、涵蘊到具體的問題和內(nèi)容情境中。這里，有兩層意思：

第一，要突出素養(yǎng)目標(biāo)的融合，既要實現(xiàn)“新課標(biāo)”中規(guī)定的五方面核心素養(yǎng)的整體聯(lián)系和內(nèi)在融合，也要實現(xiàn)歷史知識、能力、過程、方法、情感價值觀之間的融合。

五個核心素養(yǎng)之間存在著密切的聯(lián)系。“新課標(biāo)”提出，唯物史觀是學(xué)習(xí)和探究歷史的核心理論和指導(dǎo)思想；時空觀念是了解和理解歷史的基礎(chǔ)，是認(rèn)識歷史所必備的重要觀念；史料實證是學(xué)習(xí)和認(rèn)識歷史所特有的思維品質(zhì)，是理解和解釋歷史的關(guān)鍵能力與方法；歷史解釋是在形成歷史理解和認(rèn)識的基礎(chǔ)上敘述歷史的能力，是檢驗學(xué)生的歷史觀和歷史知識、能力、方法等方面發(fā)展水平的主要指標(biāo)；家國情懷是學(xué)習(xí)和認(rèn)識歷史在思想、觀念、情感、態(tài)度等方面的重要體現(xiàn)，是實現(xiàn)歷史教育育人功能的重要標(biāo)志。從中可看出，盡管五個核心素養(yǎng)的地位有所不同，但卻是緊密聯(lián)系在一起的：“歷史解釋”是對歷史事物進(jìn)行理性思維和客觀評判的態(tài)度、能力和方法，要以客觀的史料為依據(jù)，以實證、辯解、敘述為手段，以唯物史觀為統(tǒng)攝，逐漸深入事件本質(zhì)、接近歷史真實，為此，歷史解釋應(yīng)成為表征核心素養(yǎng)的“關(guān)鍵能力”的核心。而歷史解釋能力的形成、發(fā)展水平的提升卻要有賴于唯物史觀的科學(xué)引領(lǐng)和史料實證、時空觀念的有效鋪墊。同時，“家國情懷”是學(xué)習(xí)和探究歷史所應(yīng)有的社會責(zé)任與人文追求，應(yīng)成為表征核心素養(yǎng)的“必備品格”的核心。畢竟，“關(guān)鍵能力”與“必備品格”之間的內(nèi)涵界定還是存在一些差異的。盡管時空觀念、史料實證、歷史解釋等也是學(xué)生學(xué)習(xí)和認(rèn)識歷史的“必備品格”，但“必備品格”更多傾向于情意方面，具體體現(xiàn)在“家國情懷”的孕育和完善，而“關(guān)鍵能力”則更多傾向于思維層面，具體落實到“歷史解釋”能力的提升。同樣，“家國情懷”的形成也需要唯物史觀的指引，也是在史料實證、歷史解釋等過程中逐漸形成的，離開這些載體，“家國情懷”就成為了空中樓閣。

“新課標(biāo)”在《實施建議》中提出，“五個核心素養(yǎng)是一個相互統(tǒng)一的整體，在教學(xué)過程中，既要注重對某一核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，也要注重核心素養(yǎng)的綜合培養(yǎng)”。在《教學(xué)與評價建議》和《學(xué)業(yè)水平考試命題的主要原則》中相繼提出要“避免將五個核心素養(yǎng)機(jī)械地分離”，“既要注重對某一核心素養(yǎng)的評價，更要注重對核心素養(yǎng)的綜合評價”，這是合適的。盡管在面對某一具體知識內(nèi)容和情境時，可能會側(cè)重或突出某一方面或某幾方面的素養(yǎng)，但卻要盡可能考慮五個核心素養(yǎng)之間的有機(jī)融合。

五個核心素養(yǎng)與歷史知識、能力、過程、方法、情感價值觀之間也要默契融合。同時，歷史核心素養(yǎng)本身也是“歷史知識、能力和方法、情感態(tài)度和價值觀等方面的綜合表現(xiàn)”，這是對傳統(tǒng)的“三維目標(biāo)”的整合、提升與新的意義建構(gòu)。適應(yīng)核心素養(yǎng)目標(biāo)的要求，每課教學(xué)目標(biāo)的表述要由“知識與能力”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”的分列式表述和機(jī)械性分離發(fā)展為核心素養(yǎng)之間的融合性表述。落實到具體的操作層面，就是以時空觀念和史料實證為切入點，以唯物史觀為統(tǒng)領(lǐng)，著力提升學(xué)生的歷史解釋能力和家國情懷品質(zhì)，既不再追求知識與能力、過程與方法、情感與價值觀等單項目標(biāo)的逐個達(dá)成和簡單拼接，也不以知識、過程、方法為終極目標(biāo)。這樣，也就實現(xiàn)了“五個素養(yǎng)”與“三維目標(biāo)”之間的有機(jī)融合了。

第二，要突出內(nèi)隱性要求，將教學(xué)目標(biāo)由“可見知識”轉(zhuǎn)向“內(nèi)隱素養(yǎng)”。核心素養(yǎng)蘊涵于知識學(xué)習(xí)、能力形成與情意提升的過程中，將知識的掌握過程轉(zhuǎn)化為核心素養(yǎng)的提升過程，是認(rèn)知觀和學(xué)習(xí)觀的改變。

必備品格和關(guān)鍵能力是在思維過程中滲透和體現(xiàn)出來的思維態(tài)度、技能、潛質(zhì)等方面的個性特征，“品格”具有“素養(yǎng)”之意，唯有在思維的過程中才會獲得與提升，“能力”亦如此。落實到歷史學(xué)科，就是通過多樣化的方式，達(dá)成思維的深刻性、靈活性、開放性、創(chuàng)建性、邏輯性和系統(tǒng)性等方面的特征。人們認(rèn)識水平的提升不是一蹴而就的，需要過程的涵蘊和情境的滲透。唯物史觀是指導(dǎo)學(xué)習(xí)和認(rèn)識歷史的靈魂，時空觀是分析歷史事物時應(yīng)必備的意識，史料實證是運用史料的基本態(tài)度，歷史解釋滲透出對史事進(jìn)行意義建構(gòu)的理性取向，家國情懷表征著歷史追求中凝練出來的精神皈依，這五方面素養(yǎng)的內(nèi)涵均界定于“觀念”“態(tài)度”“取向”等層面，有效的培養(yǎng)方式就是將其涵蘊在具體的史事和情境中，慢慢滋養(yǎng)而成。在具體的教學(xué)情境中，要自然而然地滲透和隱性融人核心素養(yǎng)的要求，慢慢滋養(yǎng)出個性化的思維品質(zhì)和人文情懷，而不是直接“貼標(biāo)簽”，生硬而顯性地設(shè)定歷史理解和認(rèn)識等目標(biāo)。

由“可見知識”向“內(nèi)隱素養(yǎng)”轉(zhuǎn)變的另一角度，所界定的是知識與素養(yǎng)之間的關(guān)系：不以知識掌握為教學(xué)目標(biāo)，而是利用知識養(yǎng)成素養(yǎng)。對知識點的學(xué)習(xí)是必要的，但知識點僅是達(dá)成素養(yǎng)目標(biāo)的途徑和基礎(chǔ)，而不是教學(xué)目的。落實到具體的教學(xué)設(shè)計中，就要以相關(guān)的知識和方法為鋪墊，通過思維建構(gòu)，將史事的敘述提升為理解其意義的理性認(rèn)識和情感傾向，重在對所學(xué)結(jié)論進(jìn)行解釋和評析，最終形成獨特而深刻的歷史認(rèn)識，即“史料-史實-史論-史識”這樣的學(xué)習(xí)和思維路徑。

下面就以《抗日戰(zhàn)爭》一課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計為例進(jìn)一步談?wù)勥@個問題。

舊版課標(biāo)對這節(jié)課提出的教學(xué)目標(biāo)是“列舉侵華日軍的罪行，簡述中國軍民抗日斗爭的主要史實，理解全民族團(tuán)結(jié)抗戰(zhàn)的重要性，探討抗日戰(zhàn)爭勝利在中國反抗外來侵略斗爭中的歷史地位。”這里，包含著分列的知識目標(biāo)（“侵華日軍的罪行”“中國軍民抗日斗爭的史實”）、能力目標(biāo)（“理解全民族抗戰(zhàn)的重要性”“探討抗戰(zhàn)的意義”）及情感目標(biāo)（認(rèn)識日軍的侵華罪行等），在傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計中，也常見簡單對應(yīng)和一一復(fù)述上述教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計方式。在“新課標(biāo)”的要求背景下，我嘗試著將本課的教學(xué)目標(biāo)確定為“試從官方檔案文獻(xiàn)、老兵回憶錄、戰(zhàn)地記錄、歷史地圖、歷史圖像、遺存、學(xué)者研究成果等多重史料中，發(fā)掘和利用可信史料及史事，在理性看待抗日戰(zhàn)爭這段歷史中幾個焦點問題的基礎(chǔ)上闡明你的認(rèn)知，并能以史為鑒，反思當(dāng)下日本政府外交政策的走向”。這個表述中，融合了史料實證（“發(fā)掘和利用可信史料”）、史事（含相關(guān)的時空觀念，如運用“歷史地圖”）、歷史解釋（“理性看待焦點問題”“闡明你的認(rèn)知”）、家國情懷（“理性看待”“反思?xì)v史”）等方面的素養(yǎng)。在這里，并沒有簡單拼接知識、能力、方法、價值觀等目標(biāo)，也沒有生硬灌注這些目標(biāo)的達(dá)成，而是自然地隱含在了解史事、甄別史料、客觀分析問題、形成自我認(rèn)識、對接現(xiàn)實的學(xué)習(xí)過程中。達(dá)成這一目標(biāo)后，學(xué)生的主要收獲不是記住了那些知識、形成了怎樣的解題能力和方法，而是慢慢滋養(yǎng)出如何搜集和辨識史料價值，如何運用史實建構(gòu)出自己的正確主張，如何客觀、歷史地分析他人的觀點、如何從歷史陳跡中找尋出現(xiàn)實的“因子”等素質(zhì)，這也是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的“必備品格”和“關(guān)鍵能力”。在這一目標(biāo)指導(dǎo)下，可設(shè)計具體的問題情境予以承載和達(dá)成，現(xiàn)節(jié)選如下：

問題情境一：蔣介石在1945年8月15日《抗戰(zhàn)勝利告全國軍民及全世界人士書》中說：“我們中國在黑暗和絕望的時期中，八年奮斗的信念，今天才得到了實現(xiàn)。”同年春天，毛澤東在《論聯(lián)合政府》的“七大”報告中指出：“中國人民的抗日戰(zhàn)爭，是在曲折的道路上發(fā)展起來的。這個戰(zhàn)爭，還是在1931年就開始了?！闭埥Y(jié)合抗戰(zhàn)形勢圖及相關(guān)史實談?wù)劊闳绾握J(rèn)識二者在抗戰(zhàn)起點和時限上的差異？本題融合了唯物史觀、時空觀念、歷史解釋、家國情懷等方面的素養(yǎng)。這里，不是顯性地要求學(xué)生分清哪方的說法是正確的、抗戰(zhàn)到底持續(xù)了多少年、抗戰(zhàn)的進(jìn)程和結(jié)果等相關(guān)內(nèi)容的認(rèn)知，而是在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步認(rèn)識為何會存在這樣的差異？其實質(zhì)就是二者在戰(zhàn)場范圍、抗戰(zhàn)力量（人民、政府、軍隊）和國共兩黨抗戰(zhàn)地位上的認(rèn)識分歧，也是能否客觀公正地看待抗戰(zhàn)的世界地位、全民族抗戰(zhàn)的意義等問題。本題的情境設(shè)計，就是基于歷史知識與學(xué)習(xí)方法，自然融入并形成理性認(rèn)識的考量。

問題情境二：1945年8月15日，日本裕仁天皇在《終戰(zhàn)詔書》中稱“雖然敵人已經(jīng)用原子彈向我們發(fā)起了挑釁，但為了減少戰(zhàn)爭傷亡，避免種族滅絕，我們不應(yīng)該繼續(xù)奮起抗?fàn)?。”認(rèn)為日本“終戰(zhàn)”于美國投放的原子彈。請結(jié)合下列史料（此略），談?wù)勀銓υ撚^點的認(rèn)識？本題從提供的史料內(nèi)容（略）和裕仁天皇政府對法西斯侵略戰(zhàn)爭結(jié)局及成因的認(rèn)知人手，融合了史料實證、歷史解釋和唯物史觀等方面的素養(yǎng)，并隱性滲透著歷史與現(xiàn)實的嫁接。就所提供的史料信息來看，在美國投放原子彈之前，日本國內(nèi)某些政治力量甚至天皇本人都表現(xiàn)出了投降的傾向，這既攝于盟軍的進(jìn)攻和國內(nèi)政治經(jīng)濟(jì)危機(jī)，也更懼于中國人民的頑強(qiáng)抵抗和有力牽制，由此看來，日本是敗于世界人民反法西斯的正義性戰(zhàn)爭和中國全民族抗戰(zhàn)的力量，而原子彈只是加速了日本法西斯勢力滅亡的進(jìn)程。當(dāng)今日本右翼勢力仍在不斷地挑釁中國，圖謀稱霸，也是有歷史根源的，這與《終戰(zhàn)詔書》的內(nèi)容有關(guān)。詔書中沒有“投降”的字樣，而是用“終戰(zhàn)”一詞和“減少戰(zhàn)爭傷亡，避免種族滅絕”冠冕堂皇地喻示戰(zhàn)爭結(jié)束，不僅對其發(fā)動的侵略戰(zhàn)爭沒有絲毫反省和悔過之意，反而成為了日本洗刷戰(zhàn)爭罪責(zé)、規(guī)避戰(zhàn)敗、護(hù)皇應(yīng)變、圖謀軍國再起的開脫之辭。在這一分析的過程中，也隱含滲透著要善于運用歷史唯物主義觀點去客觀公正評價歷史結(jié)論的意識和素養(yǎng)。并非史實不重要，而是運用史實去理解和闡釋歷史觀點，探究歷史真相，提升歷史認(rèn)識層次。

二、教學(xué)目標(biāo)設(shè)定還應(yīng)關(guān)注核心素養(yǎng)的“層級性”

這里的“層級性”特指各核心素養(yǎng)的不同水平層級，就是依據(jù)學(xué)情基礎(chǔ)及相應(yīng)的評價要求，對各核心素養(yǎng)目標(biāo)做出的層次性和差異性要求。

教學(xué)要因材施教，不同的學(xué)情，就要設(shè)定不同的教學(xué)目標(biāo)。為此，“新課標(biāo)”中不僅對各核心素養(yǎng)的“內(nèi)涵”進(jìn)行了層次分解，也對評價標(biāo)準(zhǔn)（學(xué)業(yè)質(zhì)量水平）進(jìn)行了“水平劃分”，將每一核心素養(yǎng)均劃分為依次遞進(jìn)的四個水平層次，以滿足于不同的評價要求?？v觀這四個水平層次，基本上都遵循著“知道與辨識”“理解與認(rèn)識”“探究與建構(gòu)”“認(rèn)識與感悟”這樣的遞進(jìn)式目標(biāo)，這四個不同層次的素養(yǎng)目標(biāo)，分別對應(yīng)著不同的學(xué)情訴求和不同的考核評價要求?！靶抡n標(biāo)"3L在《學(xué)科核心素養(yǎng)的水平劃分》中，再次詳細(xì)地將這五方面核心素養(yǎng)羅列、統(tǒng)分為四個水平層次，并相應(yīng)地明確了“高中畢業(yè)要求（必修內(nèi)容）”應(yīng)達(dá)到“水平1～2”和“高考要求（選修內(nèi)容）”應(yīng)達(dá)到“水平3～4”的不同考核評價指標(biāo)。將培養(yǎng)目標(biāo)和考核標(biāo)準(zhǔn)做出水平層級劃分，這是“新課標(biāo)”的另一創(chuàng)建。

在具體的教學(xué)實踐中，我們就要找尋學(xué)情特點、考核評價要求（考試要求）與核心素養(yǎng)水平層級之間的“交叉點”（“契合點”），并據(jù)此設(shè)定相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，提出相應(yīng)水平層次的素養(yǎng)要求，這是一種“層次性”。同時，也要立足學(xué)情基礎(chǔ)、考核評價要求的提升，及時跟進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的水平層級，這是另一種“層次性”。這兩種“層次性”之間是遞進(jìn)式關(guān)系。比如，對于一般的高一學(xué)生而言，因為尚不能確定是否將歷史學(xué)科作為高考學(xué)科，所以，教學(xué)的素養(yǎng)目標(biāo)就要定位于“水平1～2”，而到了高三，面對高考的要求，就要將素養(yǎng)目標(biāo)提升到“水平3～4”的要求，這就是一種層級遞進(jìn)和提高。面對同一知識點或史料，對于高一和高三年級的學(xué)生來說，其教學(xué)素養(yǎng)目標(biāo)的定位是有層級水平差異的，教學(xué)過程中，就要明確這種差異，及時跟進(jìn)和抬升素養(yǎng)目標(biāo)，做出遞進(jìn)性的安排和設(shè)計，而不能“炒冷飯”。

需要特別指出的是，這里的“差異性”與前述的“融合性”并行不悖，是一個問題的兩個角度。前者是從核心素養(yǎng)的水平層級與不同學(xué)情之間的對應(yīng)和匹配這個角度來說的，不同的學(xué)情和考試要求就要對應(yīng)著不同水平層級的五個核心素養(yǎng)目標(biāo)，后者則是從遴選、對應(yīng)出來的五個核心素養(yǎng)進(jìn)行融合這個角度來說的；前者是“針對性”要求，后者是“整合性”要求。

例如，在學(xué)習(xí)《古代雅典民主政治》這一課的“古希臘地理環(huán)境”這個內(nèi)容時，對于高一年級學(xué)生而言，與之相對應(yīng)的素養(yǎng)目標(biāo)是“水平1-2”，即“將雅典定位在特定的空間環(huán)境框架下，理解地緣因素對雅典形成民主政治制度的重要影響”。然后提供相應(yīng)的史料：

希臘全境滿是千形萬態(tài)的海灣，山嶺縱橫，它普遍的特質(zhì)便是劃分為許多小的區(qū)域，同時各區(qū)域間的關(guān)系和聯(lián)系又靠大海來溝通。這種地理生態(tài)環(huán)境，造就了海上貿(mào)易和交通的發(fā)達(dá)，同時人員的頻繁流動，瓦解著古希臘的血緣親族組織，古老的自然經(jīng)濟(jì)迅速轉(zhuǎn)為商品經(jīng)濟(jì)。商品經(jīng)濟(jì)和海外貿(mào)易也改變了社會政治力量，城邦的出現(xiàn)有了政治活動的中心，地域狹小使公民能廣泛直接地參與政治生活……在進(jìn)入階級社會時，政權(quán)、財權(quán)、神權(quán)分立，又聯(lián)合起來共同推翻“一元化”的族權(quán)，地緣戰(zhàn)勝血緣，形成以“個體導(dǎo)向”為傾向的文化淵源。

提出這樣的“問題”：“據(jù)上述材料，分析雅典民主政治制度的成因，并結(jié)合所學(xué)知識進(jìn)一步闡釋地緣因素對兩種不同文明（海洋文明和農(nóng)耕文明）的特定影響?！睆牟牧闲畔⒖芍诺涿裰髦剖怯捎讵毺氐暮Ｑ蟓h(huán)境帶來了海上貿(mào)易和商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)達(dá)，再加之小國寡民、城邦制度、薄弱的政治結(jié)構(gòu)和宗族血緣力量、突出的個體獨立傾向等多種因素綜合造成的，其中，希臘浩瀚的海域和優(yōu)越的航海條件不僅促進(jìn)了海上貿(mào)易和殖民活動的發(fā)達(dá)，也激發(fā)起人們無限自由的思想，形成寬松自由的社會環(huán)境，并較早地接受了平等互利的觀念，與上述其他因素一起，成就了典型的海洋文明。而對于內(nèi)陸國家而言，大江大河沖擊下形成的連片平原和肥沃土地，不僅制約了海外貿(mào)易的廣泛拓展，還催生著人們發(fā)展農(nóng)耕經(jīng)濟(jì)和依戀故土、安土重遷的內(nèi)斂觀念，逐漸形成了封建專制制度和典型的農(nóng)耕文明。通過這樣的分析，使學(xué)生能夠認(rèn)識到中國與希臘之所以形成不同的政治制度是與各自不同的地理環(huán)境有著一定關(guān)系的，進(jìn)而養(yǎng)成一種習(xí)慣和意識：在分析歷史現(xiàn)象時，要注意地緣因素的影響。

而對于高三年級學(xué)生而言，與之相對應(yīng)的素養(yǎng)目標(biāo)是“水平3～4”，就要在上述素養(yǎng)“水平1～2”的基礎(chǔ)上再進(jìn)一步，可以設(shè)定這樣的素養(yǎng)目標(biāo)“通過辨識不同的地理環(huán)境學(xué)說模式，形成正確的歷史地理觀?！碧峁﹥煞N典型的地理環(huán)境模式模式：

孟德斯鳩認(rèn)為，“土地貧瘠使人勤奮、簡樸、耐勞、勇敢和適宜于戰(zhàn)爭，這些國家往往是‘?dāng)?shù)人統(tǒng)治的政體；而土地膏腴使人因生活寬裕而柔弱、怠惰、貪生怕死，這些國家常常是‘單人統(tǒng)治的政體”。

黑格爾視地理環(huán)境為“歷史的地理基礎(chǔ)”，他認(rèn)為生活在草原地區(qū)的民族過著游牧生活，顯示出了好客和劫掠兩個極端；生活在平原區(qū)域的民族從事的是農(nóng)業(yè)，這樣的民族依賴性強(qiáng)；生活在海岸區(qū)域的居民則追求利潤，從事商業(yè)，這樣的民族既有權(quán)謀又具機(jī)警。

提出的“問題”是：“你如何認(rèn)識上述兩種地理環(huán)境學(xué)說的不同？”

顯而易見，孟德斯鳩的“地理環(huán)境學(xué)說”陷入了“地理環(huán)境決定論”的泥潭，認(rèn)為地理環(huán)境是人類社會發(fā)展的決定因素，以自然過程的作用來解釋人的性格和社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的進(jìn)程，并將政治體制的決定因素歸結(jié)為自然地理環(huán)境，這是一種唯心主義的歷史地理觀。盡管黑格爾的學(xué)說也屬于歷史唯心主義的范疇，沒有導(dǎo)致科學(xué)的結(jié)論，但已與孟德斯鳩有很大不同，他注意到了因不同的地理環(huán)境，人們從事著不同的物質(zhì)生產(chǎn)活動，并意識到物質(zhì)生產(chǎn)活動方式與人們政治生活、法律制度以及氣質(zhì)性格之間的關(guān)系，其中不乏含有歷史唯物主義因素。

在上述設(shè)計中，高一年級的核心素養(yǎng)目標(biāo)側(cè)重于“新課標(biāo)”《學(xué)業(yè)質(zhì)量水平》中的“水平1-2”：“能夠知道認(rèn)識史事要考慮到歷史地理的狀況”，“能夠?qū)⒛骋皇肥露ㄎ辉谔囟ǖ臅r間和空間框架下，理解空間和環(huán)境因素對理解和認(rèn)識歷史的重要意義”。而高三年級的核心素養(yǎng)目標(biāo)則側(cè)重于“水平3-4”：“（能夠立足于特定的時空因素）理解歷史上的變化與延續(xù)、統(tǒng)一與多樣”，“分析、綜合和比較，在此基礎(chǔ)上做出合理的論述”?？梢?，高一與高三年級的核心素養(yǎng)目標(biāo)之間存在著遞進(jìn)式的關(guān)系。

僅就史料實證素養(yǎng)而言，對于同一史料，針對著不同的施教對象，也要設(shè)定不同層級的素養(yǎng)目標(biāo)。如，在學(xué)習(xí)日軍制造南京大屠殺等侵華罪行的時候，常用如下史料：《田中奏折》《國策基準(zhǔn)》，日軍殘殺中國平民的照片、日軍參戰(zhàn)官兵的《作戰(zhàn)日志》《遠(yuǎn)東國際軍事法庭判決書》《拉貝日記》及中日學(xué)者的研究成果等等。運用這些史料時，對高一學(xué)生提出的“問題”是“在證實日軍侵華罪行時，你將如何使用上述史料？此外，你還能提供哪些有力的證據(jù)？”該問題對應(yīng)的素養(yǎng)目標(biāo)是“水平1～2”，培養(yǎng)學(xué)生區(qū)分史料類型、提取史料信息、明了史料在論證歷史事實中的基礎(chǔ)作用、嘗試從多角度獲取史料等素養(yǎng)。同樣是運用這些史料，對高三學(xué)生提出的“問題”是“對于這場侵華戰(zhàn)爭，日本政府認(rèn)為這是‘確保東方和平，為世界人類的安寧和福利作出貢獻(xiàn)的戰(zhàn)爭（《國策基準(zhǔn)》），日本右翼勢力田中正明在其著《虛構(gòu)的南京大屠殺》中，也否認(rèn)南京大屠殺的存在。對此，你是怎么看的？”該“問題”對應(yīng)的素養(yǎng)目標(biāo)是“水平3～4”，要求學(xué)生在辨別史料和觀點作者意圖的基礎(chǔ)上進(jìn)行獨立的探究，進(jìn)而構(gòu)建起自己對所探究問題的認(rèn)識，形成正確的歷史觀。這兩個“問題”，都是基于史料實證基礎(chǔ)上的歷史解釋，其中也滲透著唯物史觀的引領(lǐng)，但在素養(yǎng)目標(biāo)方面卻有著層次性的區(qū)別。在預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)的過程中，就要正視這種差異性和層次性。

同時，上述的設(shè)計中，也都兼顧到了唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷之間的有機(jī)融合。

[作者簡介]王生，正高級教師，江蘇省歷史特級教師，江蘇省鎮(zhèn)江一中教師，江蘇省人民教育家培養(yǎng)對象，主要研究課堂教學(xué)及高考命題。

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