真境：語(yǔ)文課堂的應(yīng)然追求

戴繼華，正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師，江蘇師范大學(xué)兼職碩導(dǎo)，南通大學(xué)國(guó)培計(jì)劃授課專家。曾獲全國(guó)教學(xué)實(shí)踐改革先進(jìn)個(gè)人、全國(guó)優(yōu)秀科研教師、江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對(duì)象、江蘇省高考優(yōu)秀指導(dǎo)老師、南通市園丁獎(jiǎng)、南通市先進(jìn)教育工作者、南通市第一梯隊(duì)名師培養(yǎng)對(duì)象等30多項(xiàng)榮譽(yù)稱號(hào)。發(fā)表論文近200篇，主編或參編教材、撰寫專著10多部，其中有兩本書獲江蘇省優(yōu)秀校本教材二等獎(jiǎng)；主持或參研省級(jí)以上課題5個(gè)；主持的項(xiàng)目“研究性學(xué)習(xí)通識(shí)課程的開發(fā)與實(shí)施”獲江蘇省基礎(chǔ)教育教學(xué)成果二等獎(jiǎng)。提倡語(yǔ)文“真境”課堂，主張課堂以“境界”為上，有“境界”自成好課。

【摘 要】語(yǔ)文課堂真境是以語(yǔ)言為能源庫(kù)，以意旨為原動(dòng)力，以情思為神經(jīng)元，并有機(jī)融合在語(yǔ)文課堂教學(xué)實(shí)踐中，臻至和諧、美好、愉悅的課堂生態(tài)。追尋真境，基于語(yǔ)文課堂失真、無(wú)境和寡效的現(xiàn)實(shí)。語(yǔ)文教師應(yīng)擁有追尋真境的情懷與胸襟，教學(xué)中，可以從自然、真切、深沉、韻味四個(gè)維度彰顯真境。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文；課堂；真境；情懷；彰顯

【中圖分類號(hào)】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2017）35-0073-03

【作者簡(jiǎn)介】戴繼華，江蘇省南通市東方中學(xué)（江蘇南通，226009）校長(zhǎng)、黨總支書記，正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師。

一、何為語(yǔ)文課堂“真境”

要厘清這個(gè)話題，先得說(shuō)說(shuō)“真境”?！罢婢场奔凑娴木辰?。“真的境界”這一短語(yǔ)看似有偏有正，其實(shí)語(yǔ)義并沒(méi)有輕重、主次之分?！罢妗惫倘恢匾?，“境界”也不可有絲毫偏廢。

1.“真”之內(nèi)涵。

打開《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》《古漢語(yǔ)字典》、百度、360詞庫(kù)等工具書或平臺(tái)，我們不難發(fā)現(xiàn)，關(guān)于“真”的詮釋，最常見(jiàn)的有這樣幾個(gè)：一是“真實(shí)”，即與客觀事實(shí)相符合，通常與“假、偽”相對(duì)。二是“自然、本性、本原”之意，如《莊子·秋水》中寫道：“謹(jǐn)守而勿失，是謂反其真。”又如陶淵明有詩(shī)云：“羲農(nóng)去我久，舉世少?gòu)?fù)真”。三是“本來(lái)的、固有的”意思，如蘇軾《題西林壁》中名句：“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中?！睙o(wú)論是“與客觀事實(shí)相符合”“本性、本原”，還是“本來(lái)的、固有的”，它們的核心都是指向事物內(nèi)部的本已存在的機(jī)理，即事物的客觀規(guī)律。據(jù)此，“真境”之“真”其實(shí)就是“合乎規(guī)律”的意思。

2.“境界”之要義。

“境界”一詞源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，在我國(guó)最初是指地域疆界。漢朝時(shí)期，佛經(jīng)傳入東土，佛門“境界”，大致指精神心智的活動(dòng)范圍或向往區(qū)域。隨著文藝美學(xué)的發(fā)展，“境”“境界”逐漸進(jìn)入我國(guó)古代文論范疇，“意境”也隨之出現(xiàn)。南朝齊梁時(shí)期，劉勰在《文心雕龍》中，兩次用了“境”這個(gè)詞。唐代王昌齡在其《詩(shī)格》中也說(shuō)：“詩(shī)有三境。一曰物境……二曰情境……三曰意境?！?/p>

元明清時(shí)期，“境界”被廣泛運(yùn)用于詩(shī)畫、戲曲、小說(shuō)、散文的評(píng)論中，漸漸成為中國(guó)古典美學(xué)特有的概念。近代學(xué)者王國(guó)維標(biāo)舉“境界”一詞為品評(píng)宋詞的準(zhǔn)繩，成為“境界”說(shuō)之集大成者。他認(rèn)為，“境界為探本之論”。“然滄浪所謂興趣，阮亭所謂神韻，猶不過(guò)道其面目。不若鄙人拈出‘境界二字為探其本也”。當(dāng)然，“境界”一詞也出現(xiàn)于西方哲學(xué)著作中，康德、叔本華等對(duì)“境界”一詞也有所提及，最典型的要數(shù)席勒，在他《審美教育書簡(jiǎn)》中，“境界”一詞是最重要的話語(yǔ)。在西方哲人眼中，“境界”往往指“人生的等級(jí)、狀態(tài)”等。如今，“境界”一詞已普遍用于道德、文學(xué)、藝術(shù)等范疇，《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中解釋為“事物所能達(dá)到的程度或表現(xiàn)的情況”。

那么，語(yǔ)文課堂真境指什么？綜上所述，即以語(yǔ)言為能源庫(kù)，以意旨為原動(dòng)力，以情思為神經(jīng)元，并有機(jī)融合在語(yǔ)文課堂教學(xué)實(shí)踐中，臻至和諧、美好、愉悅的課堂生態(tài)。

二、為何追尋語(yǔ)文課堂“真境”

原因之一，當(dāng)今語(yǔ)文課堂“失真”。

一位教師在文章中焦慮地寫道：當(dāng)前，語(yǔ)文課堂可以說(shuō)是“熱鬧紛繁”，觀摩課、競(jìng)賽課、公開課此起彼伏，聲、光、電讓人應(yīng)接不暇，歌聲、笑聲、掌聲不絕于耳，表演、繪畫、音樂(lè)、舞蹈精彩紛呈，一番“熱鬧”過(guò)后，給人的感覺(jué)是“虛、鬧、雜、碎”“華而不實(shí)”。

細(xì)細(xì)揣摩，這位教師的擔(dān)憂至少告訴我們這樣幾層意思。第一，當(dāng)前語(yǔ)文課堂誤將“熱鬧”當(dāng)作“活”并有將之作為語(yǔ)文課堂價(jià)值取向的趨勢(shì)。第二，當(dāng)前語(yǔ)文課堂的功利色彩太濃。通常觀摩課、競(jìng)賽課、公開課是用來(lái)推廣教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，供教師學(xué)習(xí)、借鑒、研討的，現(xiàn)在卻成了少部分人獲取利益的平臺(tái)。第三，語(yǔ)文課堂教學(xué)工具、教學(xué)方法的選用，有跟風(fēng)或一面倒的現(xiàn)象，聲、光、電的背景下是傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)工藝的失落。第四，語(yǔ)文課堂的終極追求到底指向哪里，方向不明，且存在內(nèi)容上泛化、本質(zhì)上淡化的傾向。隨著新一輪課改的展開、推進(jìn)、深化，工具性與人文性的統(tǒng)一，作為語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)，漸漸為廣大教師所熟悉、認(rèn)同，但關(guān)于工具性、人文性的爭(zhēng)議也一直存在。毋庸置疑，人文性是語(yǔ)文學(xué)科重要特點(diǎn)，但它不是語(yǔ)文學(xué)科所獨(dú)有，它不屬于語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)屬性，語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)屬性還應(yīng)該是工具性。從這點(diǎn)可知，語(yǔ)文課堂的核心就是培養(yǎng)學(xué)生正確理解和使用祖國(guó)的語(yǔ)言文字。如果將語(yǔ)文課堂演繹成“表演、繪畫、音樂(lè)、舞蹈”課，是有悖于語(yǔ)文學(xué)科本質(zhì)屬性的。

原因之二，當(dāng)今語(yǔ)文課堂“無(wú)境”。

高考結(jié)束后問(wèn)學(xué)生，語(yǔ)文課堂留給你最深的印象是什么，肯定有相當(dāng)一部分學(xué)生說(shuō)“答題技巧”。但如果過(guò)兩三年再問(wèn)，估計(jì)學(xué)生只能搖搖頭、聳聳肩了。如今的語(yǔ)文課堂有沒(méi)有變化，肯定有，但如何變的？很多情況是，教師角色從先前的“真主角”到現(xiàn)今的“假導(dǎo)演”，教學(xué)理念從先前的“實(shí)專制”到現(xiàn)今的“偽民主”，教學(xué)對(duì)話從先前的“一言堂”到現(xiàn)今的“滿堂問(wèn)”，教學(xué)情態(tài)從先前的“死沉沉”到現(xiàn)今的“鬧哄哄”，不一而足。

境界說(shuō)理論告訴我們，境界生成主要包括兩個(gè)要素，一是景，一是情。當(dāng)景情共生、有機(jī)融合時(shí)，境界油然而生。語(yǔ)文課堂的“景”指什么？比自然之景的內(nèi)涵要廣得多，它既指教室的物理環(huán)境，也指教室內(nèi)用以激勵(lì)、怡情的人文環(huán)境，還指師生教與學(xué)過(guò)程中產(chǎn)生的實(shí)時(shí)景態(tài)?！扒椤保瑒t主要指師生在課堂交往中的情感態(tài)度。當(dāng)上述“景、情”互動(dòng)創(chuàng)生，形成獨(dú)特的課堂生態(tài)，而這一生態(tài)又巧妙地指向語(yǔ)文教學(xué)本真時(shí)，境界亦油然而生。無(wú)數(shù)經(jīng)典課例表明，生活在境界中的師生，一定是愉悅、輕松的。

原因之三，當(dāng)今語(yǔ)文課堂“寡效”。

前文已經(jīng)說(shuō)過(guò)，語(yǔ)文教學(xué)的目的主要是培養(yǎng)學(xué)生正確理解和使用祖國(guó)的語(yǔ)言文字，可現(xiàn)實(shí)情況如何？令人擔(dān)心。

2009年，有關(guān)部門對(duì)北京4所高校學(xué)生，進(jìn)行了“語(yǔ)言文字應(yīng)用能力”測(cè)試，30%的學(xué)生不及格，68%的學(xué)生在70分以下。其中，對(duì)一所高校部分學(xué)生的測(cè)試顯示，66.2%的學(xué)生存在信件書寫格式問(wèn)題，86.5%的學(xué)生存在行文語(yǔ)氣問(wèn)題，100%的學(xué)生存在語(yǔ)法問(wèn)題。2010年，《中國(guó)青年報(bào)》在一次涉及3269人、54.4%的受訪者具有大學(xué)本科及以上學(xué)歷的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，漢語(yǔ)應(yīng)用存在詞語(yǔ)貧乏的占64.8%，詞語(yǔ)使用不當(dāng)?shù)恼?8.6%，行文格式有誤的占27.8%，語(yǔ)法錯(cuò)誤較多的占17.4%，經(jīng)常提筆忘字的占83%的，覺(jué)得不認(rèn)識(shí)的漢字太多的占16.4%。

三、語(yǔ)文課堂如何彰顯“真境”

1.前提：語(yǔ)文教師要擁有彰顯“真境”的情懷。

情懷，表面之意是指帶著感情的心境?，F(xiàn)實(shí)中，不同的人、不同的教育人，特別是不同的語(yǔ)文人，對(duì)之都有自己的理解與解讀。李鎮(zhèn)西老師認(rèn)為，情懷至少包括“情感與理想、風(fēng)骨與良知、視野與思考、學(xué)識(shí)與胸襟”四組內(nèi)涵。蘭州的沈喜云老師認(rèn)為，語(yǔ)文教師情懷呈現(xiàn)為四個(gè)方面：人文、家國(guó)、浪漫、專業(yè)，這分別由語(yǔ)文的人文性、民族性、文學(xué)性、專業(yè)性決定。湖南的肖守志老師則認(rèn)為，語(yǔ)文教師的情懷體現(xiàn)在“熱情、悲憫、趣味、兼容”四個(gè)層面。他們的詮釋或包容，或交叉，或重合，都有一定的道理。

我所理解的語(yǔ)文教師情懷也可以用四個(gè)詞來(lái)概括。

一是真情。是指教師要真正熱愛(ài)語(yǔ)文教育、喜歡語(yǔ)文課堂、關(guān)愛(ài)每個(gè)學(xué)生。要立意高遠(yuǎn)，發(fā)自內(nèi)心地領(lǐng)悟到：教語(yǔ)文不僅是職業(yè)，更是事業(yè)；一切為了學(xué)生，為了學(xué)生一切，學(xué)生就是目的，而且是唯一目的，絕不是工具；教語(yǔ)文不僅要具備工匠精神，更要具備奉獻(xiàn)精神。

二是真知。是指教師要有深廣的語(yǔ)文素養(yǎng)，諳熟語(yǔ)文教育教學(xué)的規(guī)律，在守正中不斷創(chuàng)新，但又不止步于此，還要擁有廣博的胸襟、哲人的視域。身處宇宙俯瞰人生，俯瞰人生洞察社會(huì)，洞察社會(huì)研究教育，研究教育踐行教學(xué)。

三是真智。是指教師要深度把握語(yǔ)文教育教學(xué)的原點(diǎn)與旨?xì)w，明晰“只談應(yīng)試忽略語(yǔ)文素養(yǎng)是愚蠢的、只談素養(yǎng)忽視應(yīng)試現(xiàn)實(shí)是虛偽的”道理，將學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的習(xí)得放到時(shí)代與社會(huì)的背景下去考量。能以獨(dú)立的人格面向未來(lái)、面向世界、面向社會(huì)、面向語(yǔ)文。

四是真行。是指教師要行之有據(jù)，教學(xué)是科學(xué)的；行之有序，教學(xué)是從容的；行之有法，教學(xué)是務(wù)實(shí)的；行之有趣，教學(xué)是藝術(shù)的；行之有效，教學(xué)是能證的。行動(dòng)真真切切，踏踏實(shí)實(shí)，聽(tīng)說(shuō)讀寫整體規(guī)劃，有條不紊，穩(wěn)步前行。

2.關(guān)鍵：語(yǔ)文教師要把握彰顯“真境”的抓手。

可以從“真境”的表征入手?！罢婢场蓖ǔ０膫€(gè)表征：自然、真切、深沉、韻味?！白匀弧奔床辉熳鳎扒逅鲕饺兀烊蝗サ耧棥?。教學(xué)手段的選用，教學(xué)過(guò)程本身，教學(xué)流程中師生的狀態(tài)都是本色、清新的?！罢媲小保凑鎸?shí)、貼切。第一個(gè)層面在“理”，就是課堂教學(xué)設(shè)計(jì)有客觀、合理的學(xué)理依據(jù)，教學(xué)是基于科學(xué)的理論、前瞻的理念、客觀的教情和學(xué)情的；第二個(gè)層面在“事”，整個(gè)教學(xué)過(guò)程都是初始化、原生態(tài)的，不存在預(yù)練、表演的痕跡；第三個(gè)層面在“情”，師生的態(tài)度、對(duì)話的氛圍，樸素而和諧，都蘊(yùn)含著來(lái)自心靈深處的真誠(chéng)?！吧畛痢保凑n堂有厚度，教學(xué)內(nèi)容適切而不淺薄，學(xué)習(xí)體驗(yàn)深刻而不膚淺，教學(xué)氛圍和融而不生硬，教學(xué)對(duì)話熱烈而不虛浮，一切指向?qū)W生的語(yǔ)文素養(yǎng)和未來(lái)發(fā)展?！绊嵨丁?，即課堂富有藝術(shù)性，互動(dòng)生成的手段更多樣、過(guò)渡更巧妙、方式更精致、活動(dòng)更有意趣，讓學(xué)生恒久難忘。

這四個(gè)表征的關(guān)系不是平面的，而是立體的?！白匀弧笔墙虒W(xué)手段的特征，是四個(gè)表征的基礎(chǔ)，是語(yǔ)文課堂的前提。“真切、深沉、韻味”則是在“自然”夯實(shí)的地基上形成的、關(guān)于語(yǔ)文課堂教學(xué)的美學(xué)特征，三個(gè)美學(xué)特征之間是并列的關(guān)系。四者關(guān)系也可以用立體幾何中的“正四面體”來(lái)表示，底面的三角形是“自然”，斜豎著的三個(gè)三角形，分別是“真切、深沉、韻味”。

一言以蔽之，“真境”四表征，其實(shí)就是“真境”四維度。王國(guó)維說(shuō)：“境界有大小，不以是而分優(yōu)劣?！蔽乙詾?，四個(gè)維度都達(dá)到了，謂之“大境界”，只有部分達(dá)到了，謂之“小境界”。“大境界”固然令人神往，“小境界”也是別有風(fēng)味的。

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