基于核心素養(yǎng)的物理課堂教學(xué)診斷性評價體系構(gòu)建

艾 靜 熊建文

(華南師范大學(xué)物理與電信工程學(xué)院，廣東 廣州 510006)

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·教育理論研究·

基于核心素養(yǎng)的物理課堂教學(xué)診斷性評價體系構(gòu)建

艾 靜 熊建文

(華南師范大學(xué)物理與電信工程學(xué)院，廣東 廣州 510006)

通過對核心素養(yǎng)和課堂教學(xué)相關(guān)研究的分析,提出了物理課堂教學(xué)評價指標(biāo)；該評價將學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)納入到相關(guān)評價項目指標(biāo)之中,建構(gòu)了診斷性評價量表； 對學(xué)科核心素養(yǎng)指導(dǎo)下的物理課堂教學(xué)未來的走向進(jìn)行了深入的思考,提出了課堂教學(xué)的5個轉(zhuǎn)型建議．

核心素養(yǎng)； 評價指標(biāo)； 診斷性評價； 物理課堂； 教學(xué)轉(zhuǎn)型

2016年2月,《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)(意見稿)》公布,意見稿列出了9大綜合素養(yǎng):社會責(zé)任、國家認(rèn)同、國際理解、人文底蘊、科學(xué)精神、審美情趣、學(xué)會學(xué)習(xí)、身心健康、實踐創(chuàng)新,并分別對其進(jìn)行了具體的劃分,細(xì)化出25項素養(yǎng)．此后,各學(xué)科結(jié)合學(xué)科自身特點,凝練出各學(xué)科的核心素養(yǎng),在學(xué)科核心素養(yǎng)與課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上掀起了一股研究的熱潮,為核心素養(yǎng)的理論深入研究和理解帶來了新的契機．

1 國內(nèi)“核心素養(yǎng)”研究述評

國內(nèi)核心素養(yǎng)的研究最初是受到國際教育環(huán)境的影響,但在近3年里,我國對核心素養(yǎng)的研究不斷深入,其研究主要體現(xiàn)在如下3個方面.

(1) 國外核心素養(yǎng)已有研究的論述及對本國啟示為我國構(gòu)建本土化核心素養(yǎng)奠定了堅實的基礎(chǔ)．

其中，裴新寧、劉新陽的《為21世紀(jì)重建教育——歐盟“核心素養(yǎng)”框架的確立》一文介紹了歐盟“核心素養(yǎng)”建構(gòu)歷程和結(jié)果,對我國學(xué)科能力結(jié)構(gòu)研究和課程改進(jìn)具有啟迪意義．[1]張娜的《DeSeCo項目關(guān)于核心素養(yǎng)的研究及啟示》介紹了OECD開展的DeSeCo項目,對我國開展以學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量為主的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)框架研究具有啟示作用．[2]邵朝友、周文葉、崔允漷的《基于核心素養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)研制:國際經(jīng)驗與啟示》先介紹了基于核心素養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)研制國際方面的經(jīng)驗,提出要研制具有國際一流課程標(biāo)準(zhǔn)的幾點啟示．[3]基于國外較成熟的研究建構(gòu)本土化的核心素養(yǎng)理論和實踐,有助于核心素養(yǎng)的深入理解和實踐研究．

(2) 核心素養(yǎng)的本質(zhì)和內(nèi)涵相關(guān)的理論研究不斷深入,逐漸構(gòu)建出具有中國特色的較為成熟和完善的核心素養(yǎng)理論體系．

其中，李藝、鐘柏昌在《談 “核心素養(yǎng)”》一文中提到,建構(gòu)“核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵可以從3個層次上把握:最底層的“雙基指向”,中間層的“問題解決指向”以及最上層的“科學(xué)(廣義)思維指向”．[4]褚宏啟在《核心素養(yǎng)的概念與本質(zhì)》一文中提出要理解核心素養(yǎng)和把握核心素養(yǎng)的本質(zhì),要關(guān)注4點:核心素養(yǎng)是“關(guān)鍵素養(yǎng)”,不是“全面素養(yǎng)”;核心素養(yǎng)要反映“個體需求”,更要反映“社會需要”;核心素養(yǎng)是“高級素養(yǎng)”,不是“低級素養(yǎng)”,甚至也不是“基礎(chǔ)素養(yǎng)”;核心素養(yǎng)要反映“全球化”的要求,更要體現(xiàn)“本土化”的要求．[5]張華在《論核心素養(yǎng)的內(nèi)涵》中認(rèn)為核心素養(yǎng)是人解決復(fù)雜問題和適應(yīng)不可預(yù)測情境的高級能力和人性能力,他認(rèn)為要深入理解核心素養(yǎng)的內(nèi)涵,需要恰當(dāng)處理素養(yǎng)與知識、素養(yǎng)與情境、素養(yǎng)與表現(xiàn)、核心素養(yǎng)與基本技能間關(guān)系．[6]崔允漷在《追問“核心素養(yǎng)”》一文中提出從課程目標(biāo)的范疇建構(gòu)“核心素養(yǎng)”．[7]研究者從不同的視角,基于深厚的理論分析和論述,提出自己對于核心素養(yǎng)的認(rèn)識和理解,使得核心素養(yǎng)的理論研究日趨成熟并具有本土化特征,為其本土化的應(yīng)用及實踐打下了堅實的基礎(chǔ)．

(3) 核心素養(yǎng)的應(yīng)用及實踐研究日趨成熟．

劉霞、胡清芬、劉艷等在《我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的實證調(diào)查》中深入調(diào)查和分析不同社會群體對于人才培養(yǎng)的意見和建議,并基于此建構(gòu)了符合我國時代需要和社會各界期盼的核心素養(yǎng)指標(biāo)框架．[8]辛濤、姜宇、劉霞在《我國義務(wù)教育階段學(xué)生核心素養(yǎng)模型的構(gòu)建》中分析提出核心素養(yǎng)的概念內(nèi)涵及義務(wù)教育階段學(xué)生核心素養(yǎng)的遴選原則．[9]竇桂梅、胡蘭在《基于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的“1+X課程”建構(gòu)與實施》中介紹了清華大學(xué)附屬小學(xué)基于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的課程實踐研究．[10]王立寬、胡玉平、張翼在《構(gòu)建適合學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的校本課程體系——以唐山市小學(xué)校本課程開發(fā)為例》一文中將核心素養(yǎng)與校本課程的開發(fā)結(jié)合起來．[11]

我國借鑒國外已有研究成果,結(jié)合本國實際情況,構(gòu)建出了中國學(xué)生核心素養(yǎng),在此基礎(chǔ)上,為落實學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng),在新一輪課程改革中,依據(jù)各科實際情況,凝練出各科核心素養(yǎng),將學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)落實到新課程標(biāo)準(zhǔn)中,使培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)成為新一輪課程改革的指導(dǎo)思想,作為課程改革最終落點的課堂教學(xué),著眼于日常教學(xué)的方方面面,因此,在課堂的教和學(xué)兩方面都應(yīng)該構(gòu)建新的評價理論,以適應(yīng)課程改革發(fā)展的需要．目前,課堂教學(xué)評價少有將學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)納入到評價指標(biāo)中,嚴(yán)重阻礙核心素養(yǎng)在新課程改革的落實與發(fā)展,因此,構(gòu)建基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的課堂教學(xué)評價刻不容緩．

2 基于核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)評價體系構(gòu)建的意義

課堂是“教”和“學(xué)”的有機體,課堂教學(xué)的目的是促進(jìn)“教學(xué)相長”,基于核心素養(yǎng)的課堂教學(xué),一方面能促進(jìn)教師自身對如何培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的理解,另一方面也使學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)得到實質(zhì)性的提高．

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評價偏向從教師教的角度設(shè)計評價指標(biāo),事實上課堂教學(xué)涵蓋了教師的教和學(xué)生的學(xué),因此,課堂教學(xué)應(yīng)對教師和學(xué)生兩個評價主體進(jìn)行綜合評價,只有將“評教”與“評學(xué)”相統(tǒng)一,才是對課堂教學(xué)質(zhì)量的全面評價．基于核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)目的在于提高學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng),促進(jìn)知識的再生長,因此,評價課堂應(yīng)圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)的提高來展開,以此促進(jìn)教師和學(xué)生的共同發(fā)展．

3 建構(gòu)課堂教學(xué)評價指標(biāo)的探討

3.1 物理課堂教學(xué)評價指標(biāo)及評價量表

根據(jù)國家教育部對課堂教學(xué)質(zhì)量的要求以及《中華人民共和國教育法》對課堂教學(xué)質(zhì)量的相關(guān)規(guī)定,本文采用目標(biāo)分解法將課堂教學(xué)質(zhì)量分為基本素養(yǎng)和高階素養(yǎng)兩個方面,基本素養(yǎng)分為教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)效果4個維度,高階素養(yǎng)分為設(shè)計的針對性、激發(fā)能動性、核心素養(yǎng)的培養(yǎng)及教學(xué)特色4個維度,并對各維度進(jìn)行逐層分析、分解,形成8個維度下的具體評價指標(biāo),建構(gòu)了“評教”和“評學(xué)”一體化的課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系，如表1所示.

注: A為分項指標(biāo),B為基本指標(biāo).

3.2 與傳統(tǒng)評課的區(qū)別

與傳統(tǒng)評課的區(qū)別主要體現(xiàn)在以下兩個方面.

3.2.1 評價指標(biāo)的構(gòu)建具有的優(yōu)點

(1) 評價關(guān)注“教”與“學(xué)”的整體評價,區(qū)別于傳統(tǒng)的只“評教”或“評學(xué)”．且評價指標(biāo)將教與學(xué)有效融合,沒有刻意地進(jìn)行區(qū)分,但整個評價指標(biāo)確涵蓋了兩個方面的內(nèi)容．其中,基本素養(yǎng)是基礎(chǔ),高階素養(yǎng)是精髓.

(2) 將“核心素養(yǎng)的培養(yǎng)”作為評價的維度,順應(yīng)課程改革和發(fā)展的需要,可有效促進(jìn)教師對有效培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的思考,同時也能促使課程改革落實到位.

(3)“教學(xué)特色”作為評價維度,適應(yīng)現(xiàn)階段對“一師一優(yōu)課,一課一名師”的要求,充分挖掘教師教育的特長,促進(jìn)教師PCK的發(fā)展．

3.2.2 具體評價實施有別于傳統(tǒng)評課

傳統(tǒng)評課進(jìn)行統(tǒng)計時，主要有兩種方式:等級劃分(優(yōu)、良、中、差)或百分制．等級劃分跨度太大,評定結(jié)果不便于比較;采用百分制則意味著要給予各項指標(biāo)權(quán)重,而權(quán)重的給予需要科學(xué)論證,在實際教學(xué)評價中很難做到,因此,為了獲得更多的評價信息,便于對教學(xué)過程進(jìn)行“診斷性”評價,本評價以基本指標(biāo)作為統(tǒng)計的基本單位,并分出層次.這樣,在統(tǒng)計時不必借助計算工具,進(jìn)行簡單計算就可以確定評價結(jié)果,具有現(xiàn)實可操作性,依據(jù)本方案進(jìn)行評價,可實現(xiàn)可診斷、可反思、可比較等效果．

4 課堂教學(xué)診斷性評價量表及實施說明

4.1 診斷性評價量表(表2)

表2 診斷性評價量表

4.2 使用說明

4.2.1 基于核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)評價對課堂的促進(jìn)作用

學(xué)科核心素養(yǎng)的界定是基于新頒布的中國學(xué)生核心素養(yǎng)和學(xué)科特點綜合確定的,在新一輪課程標(biāo)準(zhǔn)中明確了核心素養(yǎng)的核心地位,因此,課堂教學(xué)中也應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)為本,學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生知識的生長點,基于核心素養(yǎng)對課堂教學(xué)進(jìn)行評價,傳遞和發(fā)展了新課程改革的基本理念,為教師的教和學(xué)生的學(xué)提供了靶向的作用．本評價量表用于物理課堂教學(xué)評價,也可將B7系列的基本指標(biāo)置換為其他學(xué)科核心素養(yǎng),以用于其他學(xué)科進(jìn)行課堂教學(xué)的診斷性評價．

4.2.2 評價方案的診斷性分析

發(fā)揮評價的改進(jìn)功能,在很大程度上取決于評價方案的診斷性．所謂“診斷”,是借助醫(yī)學(xué)上的一個概念,指通過實際案例的臨床分析,找出問題所在,以便改進(jìn)．要想改進(jìn),就得準(zhǔn)確診斷出需要改進(jìn)之處;要想發(fā)展,就得準(zhǔn)確指出可發(fā)展的優(yōu)點和才能．缺點和問題抓不住,就談不上下一步的解決問題或改進(jìn)教學(xué);教師或?qū)W生的“特殊才能稟賦”抓不住,就談不上促進(jìn)個性化的發(fā)展．

(1) 評價指標(biāo)中的基本項目是對教學(xué)全過程的合理分解,合理分解才有利于“診斷”．把握兩個原則:一是評教和評學(xué)相結(jié)合．對教和學(xué)兩方面綜合診斷,才能找準(zhǔn)問題,把握改進(jìn)和努力的方向．如教學(xué)方法不得當(dāng)?shù)木唧w表現(xiàn)在哪?站在局外,作為專業(yè)人士的同行可以給予專業(yè)的建議．二是對全過程進(jìn)行整體評價．評價項目落實得如何,需要整體評價．

(2) 對基本指標(biāo)的描述實際上就是教學(xué)中期待的“理想行為狀態(tài)”．中性化的表述及分項指標(biāo)的行為化和外顯化,有利于參照具體指標(biāo)進(jìn)行針對性的診斷性教與學(xué)．

(3) 重視評價背后的信息的挖掘．傳統(tǒng)評價給予被評價的信息比較少,被評價者收到的若僅為課堂整體效果的評價,在細(xì)節(jié)方面所得到的信息量太少,不利于診斷提高,因此,本方案設(shè)計了更多的空間來充分挖掘評價過程中的信息,這樣的評價才能使評價由觀察表面深入到診斷實質(zhì),使評價發(fā)揮最大的作用．

4.2.3 評價方案的可操作性分析及操作說明

(1) 該評價方案的可操作性體現(xiàn)在以下幾個方面. ① 廣泛適用性．該方案適用不同學(xué)段不同學(xué)科,為此,設(shè)置“教學(xué)特色”一欄為學(xué)科特色的教師提供空間. ② 評價標(biāo)準(zhǔn)的易操作性．各項指標(biāo)表述具體,具有易觀察、可測量、便于評價等特點. ③ 評價方法簡單實用,粗中有細(xì),適用于不同需要,即可獲得基本素養(yǎng)和高階素養(yǎng)的分項評價,又可獲得評價背后的診斷信息．

(2) 操作說明1.本評價方案采用模糊評價的方法,評價等級共分為A、B、C、D 4級．為鼓勵教師在教學(xué)過程中的突出表現(xiàn),評定等級由基本素養(yǎng)(含8個基本指標(biāo))和高階素養(yǎng)(含10個基本指標(biāo))兩部分組成．等級賦予參考百分制,如A等級的界定:90%或以上評定為基本符合,即基本素養(yǎng)7～8個、高階素養(yǎng)9～10個被評定為基本符合即可;B等級的界定:80%～89%,即基本素養(yǎng)6個、高階素養(yǎng)8個被評定為基本符合即可;C等級的界定:60%,即基本素養(yǎng)5個,高階素養(yǎng)6～7個被評定為基本符合即可;D等級的界定:60%以下,即基本素養(yǎng)0～4個、高階素養(yǎng)0～5個被評定為基本符合．評價前,需充分了解該評價體系的內(nèi)容和操作說明,深刻理解其基于學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的價值理念和診斷性提高的教學(xué)評價目的．

(3) 操作說明2.評價前要重點強調(diào)本評價的要點,即不同于傳統(tǒng)評價量表的兩個方面,一要引起教師對“高階素養(yǎng)”評價的討論和關(guān)注;二是要強調(diào)診斷文本信息的填寫與評價等級的給定同樣重要．使被評價者既能獲得課堂教學(xué)的基本情況方面的評價,同時也能挖掘到自身存在的問題,促進(jìn)教師進(jìn)行反思和提高．

5 基于核心素養(yǎng)的教學(xué)轉(zhuǎn)型的思考

學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和提高不僅僅要求在課程標(biāo)準(zhǔn)中,而且體現(xiàn)在課程教學(xué)的方方面面,課堂教學(xué)評價需把握核心素養(yǎng)的風(fēng)向標(biāo),課堂教學(xué)更要做好相應(yīng)的轉(zhuǎn)型思考．需要注意的是，課堂教學(xué)傳授的不僅僅是知識和技能,更應(yīng)該是獲取更多知識和技能的核心素養(yǎng)的培養(yǎng);傳授的不僅僅是解決問題的能力,更應(yīng)該是適應(yīng)社會生活的能力;培養(yǎng)的不僅僅是一個適應(yīng)現(xiàn)代社會需要的人才,更應(yīng)該是一個日趨完善的“自我”．

轉(zhuǎn)型1:教學(xué)目標(biāo)從教書轉(zhuǎn)向育人．要改變以往“一個教案用十年”等落后觀點和行為,構(gòu)建以人為本,以社會發(fā)展需要為導(dǎo)向的課堂,應(yīng)深刻思考和反復(fù)探索基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的課堂教學(xué)如何有效開展．

轉(zhuǎn)型2:教學(xué)觀念的實質(zhì)性轉(zhuǎn)變．從傳統(tǒng)教學(xué)的“重知識”到現(xiàn)代教學(xué)的“獲取知識的素養(yǎng)”的培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變．要在日常教學(xué)中注重聯(lián)系實際,設(shè)置原始問題情境,進(jìn)行STEM教育．

轉(zhuǎn)型3:教學(xué)思維的根本性轉(zhuǎn)變．不少教師始終認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)方法的不可替代性,但現(xiàn)代教學(xué)提倡分析學(xué)生實際情況,注重個性發(fā)展,同時重視核心概念的學(xué)習(xí)進(jìn)階研究及診斷性評價在教學(xué)中的應(yīng)用．

轉(zhuǎn)型4:教學(xué)模式的應(yīng)然性轉(zhuǎn)變．應(yīng)改變傳統(tǒng)的應(yīng)試課堂教學(xué)模式,基于學(xué)生的興趣、愛好及核心素養(yǎng)的培養(yǎng)的新型課堂,充分展現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)和學(xué)科魅力．

轉(zhuǎn)型5:教學(xué)瓶頸的突破．將素質(zhì)教育從口號轉(zhuǎn)為落實,實現(xiàn)從“三維目標(biāo)”走向“核心素養(yǎng)”培養(yǎng)的突破性轉(zhuǎn)變,實現(xiàn)教學(xué)的量變到質(zhì)變的巨大轉(zhuǎn)變．

核心素養(yǎng)的教育與學(xué)科教學(xué)的融合還僅僅是處于初級磨合期,其有效實施還需不斷地探索和實踐．而課堂教學(xué)實踐又能促進(jìn)理論的深入研究,因此,用理論指導(dǎo)實踐,實踐加深理論研究及理解,始于課堂,終于課堂．

1 裴新寧,劉新陽.為21世紀(jì)重建教育——歐盟“核心素養(yǎng)”框架的確立[J].全球教育展望,2013(12)： 89-102.

2 張娜.DeSeCo項目關(guān)于核心素養(yǎng)的研究及啟示[J].教育科學(xué)研究,2013(10)：39-45.

3 邵朝友,周文葉,崔允漷.基于核心素養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)研制:國際經(jīng)驗與啟示[J].全球教育展望,2015(8)：14-22.

4 李藝,鐘柏昌.談“核心素養(yǎng)”[J].教育研究,2015(9)：17-23.

5 褚宏啟.核心素養(yǎng)的概念與本質(zhì)[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版),2016(1)：1-3.

6 張華.論核心素養(yǎng)的內(nèi)涵[J].全球教育展望,2016(4)：10-23.

7 崔允漷.追問“核心素養(yǎng)”[J].全球教育展望, 2016(5)：3-10.

8 劉霞,胡清芬,劉艷.我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的實證調(diào)查[J].中國教育學(xué)刊,2016(6)：15-22.

9 辛濤,姜宇,劉霞.我國義務(wù)教育階段學(xué)生核心素養(yǎng)模型的構(gòu)建[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)，2013(1)：5-11.

10 竇桂梅,胡蘭.基于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的“1+X課程”建構(gòu)與實施[J].課程·教材·教法，2015(1)：38-48.

11 王立寬,胡玉平,張翼.“構(gòu)建適合學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的校本課程體系——以唐山市小學(xué)校本課程開發(fā)為例[J].課程·教材·教法,2016(7)：108-115.

本文獲華南師范大學(xué)研究生創(chuàng)新計劃項目資助(2016lkxm12).

2016-12-08)