發(fā)掘教材中的習(xí)作因子

文︳黎娟

發(fā)掘教材中的習(xí)作因子

文︳黎娟

在閱讀教學(xué)中，提煉寫作方法的做法很普遍，但在寫作教學(xué)中有意識(shí)地針對(duì)性回顧寫作方法卻很少見，尤其在閱讀寫作向來兩張皮的現(xiàn)實(shí)教學(xué)語境中。作文教學(xué)應(yīng)充分利用好教材，把握讀寫界限，讀懂編寫意圖，關(guān)注學(xué)生需要，教好作文。

一、打破讀寫界限，寫作教學(xué)要有運(yùn)用教材的自覺意識(shí)

閱讀教學(xué)有其固有的教學(xué)價(jià)值，閱讀絕不僅僅是為了寫作。但教材選文大多文質(zhì)兼美，選文本身就具有寫作上的示范作用，“讀寫結(jié)合”是必須的。我們可以自覺地引導(dǎo)學(xué)生回顧教材選文的寫作方法，學(xué)生花了大量時(shí)間研讀課文，以課文為基礎(chǔ)提煉寫作方法必然事半功倍；我們也可以在閱讀教學(xué)時(shí)就文本表達(dá)的特色有針對(duì)性地仿寫，如修辭的訓(xùn)練、句式的訓(xùn)練、遣詞造句的訓(xùn)練等；還可以把握文本空白，進(jìn)行想象性寫作訓(xùn)練，如教茅盾的《天窗》，能讓學(xué)生從那小玻璃上的一顆星、一朵云、一條黑影等展開聯(lián)想，在寫作的同時(shí)加深了對(duì)文本的理解?！笆熳x唐詩三百首，不會(huì)作詩也會(huì)吟”，閱讀本就是通往寫作的便捷途徑。

寫作教學(xué)應(yīng)增強(qiáng)運(yùn)用教材的自覺意識(shí)，就是要發(fā)現(xiàn)閱讀與寫作的最佳銜接處，既能于閱讀教學(xué)中發(fā)現(xiàn)好的語言訓(xùn)練點(diǎn)，又能于寫作教學(xué)中梳理教材中適合學(xué)生此次寫作訓(xùn)練的方法性知識(shí)。這種自覺絕不是讀寫結(jié)合的泛化，單純指向?qū)懽鞯拈喿x教學(xué)是枯燥的，也是功利的，好的讀寫結(jié)合往往既能增進(jìn)對(duì)選文的更深理解，又能讓學(xué)生在潛移默化中習(xí)得寫作方法。

二、讀懂編者意圖，寫作教學(xué)要有對(duì)教材把握的整體意識(shí)

如今的教材都是閱讀與寫作混編的教材，沒有專門的寫作教材；閱讀部分往往是編寫的核心，寫作部分就非常簡(jiǎn)略了，往往沒有明確的寫作知識(shí)。如果不能讀懂編者意圖，就會(huì)誤以為寫作部分只是教材的點(diǎn)綴而已。既然沒有可供借鑒的寫作知識(shí)，那么寫作課現(xiàn)狀之混亂也就可想而知了。所以，必須揣摩編者意圖，整體把握教材，整合教學(xué)內(nèi)容，立足教材開發(fā)寫作知識(shí)，讓寫作更有指導(dǎo)性。

如語文S版小學(xué)六年級(jí)下冊(cè)第四單元，其“習(xí)作”部分也是相當(dāng)簡(jiǎn)略的，規(guī)定了寫作范圍“寫一個(gè)人物形象”，然后在“習(xí)作討論平臺(tái)”提供了寫作的基本注意事項(xiàng)。粗略看來，這習(xí)作沒辦法做更深入的指導(dǎo)了，缺乏有效的寫作知識(shí)。但如果認(rèn)真揣摩編者意圖，卻會(huì)豁然開朗：①其寫作內(nèi)容吻合單元主題“情暖人間”，編者是就單元整體設(shè)計(jì)有意加入這一習(xí)作內(nèi)容的。②該單元所選的《窮人》《我的伯父魯迅先生》《永生的眼睛》等都是經(jīng)典的人物描寫篇章，蘊(yùn)含著大量的人物描寫知識(shí)，課后練習(xí)更直接引導(dǎo)學(xué)生理解各類描寫的表達(dá)效果。如《窮人》“把課文中描寫人物心理活動(dòng)和對(duì)話的語句多讀幾遍，說說從這些描寫中可以看出桑娜和漁夫是怎樣的人”；《我的伯父魯迅先生》則提示“用心體會(huì)課文中描寫人物神態(tài)和動(dòng)作的語句”；《永生的眼睛》則說得比較隱晦，“畫出課文中使你深受感動(dòng)的語句”，所謂“深受感動(dòng)”也是因?yàn)槊鑼懬〉胶锰帯？磥?，編者意圖往往從課后練習(xí)中表現(xiàn)出來，那么“習(xí)作”部分的編寫就顯然在有意引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的寫作知識(shí)。③《我的伯父魯迅先生》的“閱讀鏈接”展示了蕭紅和巴金對(duì)魯迅的回憶文章，從不同角度介紹魯迅的同時(shí)，也暗含著不同的寫作方法，這也是開發(fā)寫作知識(shí)的主要材料。④《語文百花園》“拓展與交流”部分又展示了課文中語言描寫、動(dòng)作描寫、神態(tài)描寫、心理描寫的經(jīng)典語句，再次引導(dǎo)學(xué)生思考“這些語句對(duì)表達(dá)文章的思想感情有什么好處”。可以說，編者煞費(fèi)苦心，都指向“習(xí)作”部分“人物形象”的寫作，提示了大量的寫作知識(shí)。

所以，讀懂編者意圖是教師走向自覺的寫作教學(xué)的必由途徑。讀懂編者意圖就要將單元乃至整冊(cè)書當(dāng)作整體，萬不可把寫作當(dāng)成孤立的訓(xùn)練。讀懂編者意圖就要關(guān)注單元提示，關(guān)注課后練習(xí)，關(guān)注單元整體布局，關(guān)注“語文百花園”一類的語文知識(shí)訓(xùn)練體系，如此，你才不會(huì)抱怨寫作沒有教程。寫作教程就蘊(yùn)含在編者意圖中，作為教師應(yīng)做的就是依據(jù)編者意圖開發(fā)出適宜的寫作教學(xué)內(nèi)容。

三、適合學(xué)生需要，寫作教學(xué)要有處理教材的裁剪意識(shí)

利用教材教好寫作，不是對(duì)教材亦步亦趨，不是對(duì)教材唯命是從，更不是只要有貌似寫作的要求就全盤接受。有的老師不僅每一習(xí)作必篇篇布置作文，“語文大課堂”也次次布置作文，課后練習(xí)中如續(xù)寫一類的作文也必布置，作文如此之多，學(xué)生自然難堪重負(fù)。我以為這是對(duì)教材編寫的另一種誤讀。教師應(yīng)對(duì)這名目繁多的寫作訓(xùn)練有效裁剪，裁剪的標(biāo)準(zhǔn)便是是否適合學(xué)生的需要。

是不是每單元習(xí)作都必須訓(xùn)練？教師可以依據(jù)學(xué)情有選擇地開展訓(xùn)練，實(shí)行“拿來主義”；也可創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)另外的訓(xùn)練題。即便是按教材要求寫作，也要酌情處理。如“學(xué)寫連續(xù)觀察日記”（語文S版五年級(jí)下冊(cè)），連續(xù)觀察不是一朝一夕所能觀察得來的，飼養(yǎng)的小兔子，明天和今天會(huì)有多大差別？植物的生長(zhǎng)也不可能立竿見影。如果不能早布置，給學(xué)生足夠長(zhǎng)的時(shí)間觀察，豈不是逼著學(xué)生說假話？

裁剪教學(xué)內(nèi)容更須區(qū)別表達(dá)要求?！秲尚恨q日》課后練習(xí)要求查找資料，就不要寫成作文；《種瓜得豆》“舉例說說怎樣合理使用基因工程技術(shù)為人類造?！?，講究的是口頭表達(dá)，也不必寫成作文；“語文大課堂”中“小產(chǎn)品大推介”訓(xùn)練的是說明書和廣告詞，就不要再要求學(xué)生寫出制作小產(chǎn)品的過程，額外增加學(xué)生負(fù)擔(dān)……

教材編寫的目的在于提供多種訓(xùn)練，而不是要求必須完成所有訓(xùn)練；目的在于適應(yīng)更廣泛學(xué)生的需求，而不是要求所有學(xué)生都必須完成所有寫作訓(xùn)練任務(wù)。教師不可犯“本本主義”錯(cuò)誤，唯教材論就走向了另一極端。

（作者單位：常德市武陵區(qū)衛(wèi)門口小學(xué)）