哀牢山北部地區(qū)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的實證研究
——以雙柏縣大麥地鎮(zhèn)為例

羅明東，尹紹清，賴 怡，周文娜，謝利東，武健琨

(楚雄師范學院，云南 楚雄 675000)

哀牢山北部地區(qū)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的實證研究
——以雙柏縣大麥地鎮(zhèn)為例

羅明東，尹紹清，賴 怡，周文娜，謝利東，武健琨

(楚雄師范學院，云南 楚雄 675000)

為了解民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊伍的基本狀況，本研究對云南省雙柏縣大麥地鎮(zhèn)鄉(xiāng)村小學進行實地調查。結果表明，鄉(xiāng)村教師隊伍結構在性別、年齡、學歷和職稱上均呈現(xiàn)出失衡的特點，鄉(xiāng)村教師師資需求具有強烈的現(xiàn)實性與實踐性，鄉(xiāng)村教師隊伍專業(yè)發(fā)展缺乏系統(tǒng)動力。其結果提示，民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊伍長期處于內驅力不足和外部“土壤”缺失的發(fā)展困境，亟待自我發(fā)展動力與廣泛社會支持的聯(lián)動。

雙柏縣；鄉(xiāng)村教師；專業(yè)發(fā)展；教師需求

一、引言

當前，促進民族地區(qū)基礎教育改革與發(fā)展的關鍵在于提高鄉(xiāng)村教師隊伍的整體素質。2015年4月，國務院頒布了《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015―2020年)》(以下簡稱《計劃》)，針對鄉(xiāng)村教師“下不去、留不住、教不好”的現(xiàn)實問題，提出了“統(tǒng)籌計劃、資源傾斜、務實求效、建立機制”的原則，在黨和各級政府的高度重視與領導下，民族地區(qū)的基礎教育在辦學條件及其經費投入上獲得了很大的發(fā)展，取得了突出的好成績，但在教師隊伍建設上仍然面臨諸多問題?；谖覈亩嗝褡鍑?，從民族地區(qū)的視角對鄉(xiāng)村教師隊伍狀況展開調查研究，并提供可行的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)機制改革與創(chuàng)新方案，有利于促進基礎教育改革與發(fā)展對鄉(xiāng)村教師隊伍建設的素質要求與專業(yè)結構的協(xié)調發(fā)展，也有利于民族團結、社會和諧的進步事業(yè)。

促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展是提高鄉(xiāng)村基礎教育質量與水平的關鍵，這一觀點已成為人們的普遍共識，諸多學者對鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的相關問題給予了廣泛關注。關于“鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展”的概念，李尚衛(wèi)、周天梅認為，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的特殊性，是“為了農村、關于農村、基于農村的教師個體的專業(yè)成長過程”[1]；方健華從學科視角提出鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展是“以促進農村教師專業(yè)的、學術的、人格的發(fā)展為目的的生態(tài)進化過程”[2]。關于鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的維度，葉瀾認為應包括“專業(yè)理念、知識結構和能力結構”[3]；唐松林、徐厚道認為應包括“學科知識、專業(yè)技能和專業(yè)精神”[4]。2012年，教育部頒布的教師專業(yè)標準中明確了三個維度，即專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力。關于鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的路徑，有研究者提出了基于地域實際情況的發(fā)展模式，如北京地區(qū)的“個體專業(yè)發(fā)展模式、大學與中小學合作的發(fā)展模式、中小學校本研修模式、與城區(qū)合作的發(fā)展模式”[5]以及山西地區(qū)的“整體參與、少數移動、分片進行、城鄉(xiāng)互動的聯(lián)片教研”模式[6]。有研究者提出了基于學校實際情況的發(fā)展方式，如“頂崗支教、置換培訓”[7]和“自我導向學習”[8]等。關于鄉(xiāng)村教師專業(yè)素質的問題，王金濤研究指出，農村教師“學歷合格率和學歷層次偏低，學非所教現(xiàn)象普遍存在、學科和知識結構不合理、教育思想觀念普遍落后，運用現(xiàn)代教育技術能力欠缺、科研意識淡薄”[9]；盧秀瓊研究指出，農村教師“知識進入退縮階段過早，知識結構不合理，教育教學知識掌握較差，實踐性知識水平偏低”[10]。

以上關于我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設的研究成果對鄉(xiāng)村教師隊伍的建設起到了積極促進作用，但這些研究對于解決民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊伍建設問題仍有不足，主要體現(xiàn)在：

第一，對民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊伍建設問題關注不夠。上述研究關注的主要是整個鄉(xiāng)村教師群體，而我國是一個多民族的國家，民族地區(qū)基礎教育受到該區(qū)域自然地理、社會文化等因素的影響，基礎教育的師資狀況及其實際需求具有特殊性。因此，對民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊伍建設問題進行深入調查研究，在此基礎上提出相應的可行性建議是促進民族地區(qū)基礎教育科學發(fā)展的必然需求。

第二，對民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊伍的實際缺乏系統(tǒng)研究。每一個社會子系統(tǒng)的發(fā)展都有其發(fā)展的歷史過程，民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊伍發(fā)展的曲折過程中有很多經驗和教訓值得我們深思，而當前的民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊伍建設過程中也面臨很多實際問題，對民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊伍建設問題的研究必須遵循歷史與現(xiàn)實相結合、理論與實踐相統(tǒng)一的原則。

要了解和把握民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊伍建設中存在的問題，必須真正到民族地區(qū)進行實地調查，才能獲得可靠的第一手資料。在研究過程中，課題組成員在雙柏縣大麥地鎮(zhèn)開展了深入的調查研究，以期更全面、客觀地把握民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊伍的實際情況，了解民族地區(qū)基礎教育師資的實際需求，為民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊伍建設提出有針對性的可行性建議，促進民族地區(qū)基礎教育的發(fā)展。

二、雙柏縣大麥地鎮(zhèn)的基本情況

雙柏縣地處哀牢山北部邊緣，距州府所在地楚雄市鹿城鎮(zhèn)58公里，距云南省會昆明210公里。雙柏縣轄5鎮(zhèn)3鄉(xiāng)、84個村委會、1540個村民小組、1845個自然村，總面積4045平方公里，山區(qū)面積占國土面積的99.7%。全縣總人口16萬，其中農業(yè)人口占89.2%，境內居住著漢、彝、回、苗、哈尼等18個民族，少數民族人口占總人口的49.2%。大麥地鎮(zhèn)位于雙柏縣南部，鎮(zhèn)政府駐地距縣城妥甸鎮(zhèn)70公里，全鎮(zhèn)轄大麥地、河口、光明、底土、峨足、普龍、邦三、野牛、蠶豆田9個村委會，127個村民小組，115個自然村，面積522.8平方公里。鎮(zhèn)內海拔最高2640米，最低海拔630米，地形東北高，西南低，立體氣候明顯，地廣人稀，全年干旱少雨，屬典型的山區(qū)、少數民族邊遠貧困鎮(zhèn)。全鎮(zhèn)居住著漢、彝、回、苗、哈尼等民族，共有3236戶，9589人，其中非農業(yè)人口1484人，占18.54%；少數民族人口8906人，占92.88%。大麥地鎮(zhèn)現(xiàn)有九年一貫制學校1所，下轄7個村完小，1所公辦幼兒園，1所民辦幼兒園?，F(xiàn)有在校生539人，其中初中部128人，小學部411人，學齡前兒童93人。33個教學班，其中初中部4個班，小學部29個班，還有8個幼兒班。少數民族學生占總學生人數的98%。大麥地鎮(zhèn)現(xiàn)有教職工71人，其中初中部13人，小學部58人(含臨時人員19人)，專任教師學歷均已達標。大麥地鎮(zhèn)的地理、人口分布及教育情況都呈現(xiàn)出典型的民族性。

三、研究對象與方法

(一)研究對象

此次調查以大麥地鎮(zhèn)極具民族特點的4所鄉(xiāng)村學?！篼湹赝晷?、峨足完小、河口完小和邦三完小為調查對象，了解學校的基本辦學情況，并隨機抽取樣本走訪了一些教育管理者和從事一線教育教學工作的部分教師。

(二)研究方法

本次調研采用質性為主、定量為輔的方法。質性數據的采集主要包括通過對雙柏縣大麥地鎮(zhèn)4所鄉(xiāng)村學校的校長及教師進行田野調查，編制開放式的問題對學校的部分管理者和教師進行了訪談，在理論的視野內對鄉(xiāng)村學校教育的日常生活進行描述，客觀呈現(xiàn)教師與學生生活的面貌。定量研究采用了自制問卷《民族地區(qū)基礎教育鄉(xiāng)村教師需求現(xiàn)狀調查(管理者問卷)》和《民族地區(qū)基礎教育鄉(xiāng)村教師需求現(xiàn)狀調查(教師問卷)》進行調查，對4所鄉(xiāng)村學校的部分教師進行問卷調查，問卷的內容主要包括教師的基本信息、教師的教育教學基本情況、教師素質的需求情況、教師的專業(yè)發(fā)展等內容。本次調查共發(fā)放問卷50份，回收問卷43份，回收率為86%。

(三)統(tǒng)計方法

采用SPSS16.0以及WPS表格軟件對所收集到的數據進行統(tǒng)計錄入與分析。

四、調查結果

(一)雙柏縣大麥地鎮(zhèn)鄉(xiāng)村教師隊伍結構狀況

中央編辦、教育部、財政部《關于統(tǒng)一城鄉(xiāng)中小學教職工編制標準的通知》將縣、鎮(zhèn)、農村中小學教職工編制標準統(tǒng)一到城市標準，即初中為1∶13.5、小學為1∶19。比對國家的要求來看，大麥地鎮(zhèn)學校教師和學生人數的師生比達到國家的要求，師生比在比例上是比較理想的。但是在師生比達到國家要求的基礎上，我們也從表1的統(tǒng)計數據中看出，大麥地鎮(zhèn)聘用了4名外聘教師，從中也反映出鄉(xiāng)村學校教育教學的實際需求，即達到國家要求標準的師生比未必就能滿足鄉(xiāng)村基礎教育的實際需求。

1.師資隊伍的學歷結構

表2 大麥地鎮(zhèn)中小學師資的學歷情況

通過表2的數據可以得知，大麥地鎮(zhèn)中小學教職工的學歷層次目前主要集中在本科學歷，學歷結構和層次基本合理，不存在學歷低、學歷層次失衡的問題。對數據進行進一步分析，我們可以看到：一方面，大麥地鎮(zhèn)師資隊伍的學歷層次呈現(xiàn)出以專科以上的教師為主體。另一方面，通過深入到該鎮(zhèn)的一些鄉(xiāng)村辦學點與部分教師進行交流，調查了解到，其中很大一部分教師是在入職之后通過繼續(xù)教育提升達到的?？苹虮究茖W歷。所以，從中我們也可間接推知雙柏縣鄉(xiāng)村中學在引進人才方面，存在引進高層次、高學歷人才的困難，師資隊伍學歷的提高主要是通過在職學習培訓的方式來得以實現(xiàn)。

2.師資隊伍的職稱結構

表3 大麥地鎮(zhèn)中小學師資的職稱情況

通過表3的數據可以得知，大麥地鎮(zhèn)中小學教職工職稱層次比例基本合理。但是，通過對數據作進一步分析可以反映出尚需對以下兩方面的問題加以重視并謀求解決：初級職稱向中級職稱晉升的管理和規(guī)劃問題；中級職稱向高級職稱晉升的問題。急需制定合理的職稱晉升機制，這關系到整個師資隊伍職稱的合理化、師資隊伍的穩(wěn)定性以及通過合理的職稱晉升機制來激發(fā)教師的自我提高和自我進步。合理的職稱晉升機制既能激勵教師通過積極主動的學習與訓練來不斷增強自身教育教學的能力與水平，實現(xiàn)學校整體教育教學水平和質量的提高，還能充分肯定教師的教育教學工作成效，使教師在職業(yè)生涯中獲得職業(yè)成就感和滿足感。

3.師資性別結構

表4 大麥地鎮(zhèn)中小學師資的性別結構

通過表4的數據可以得知，大麥地鎮(zhèn)中小學教師性別比例基本合理。但是，在實地走訪調查中發(fā)現(xiàn)，在大麥地完小和峨足完小這兩所鄉(xiāng)村小學中，教師的性別結構是失衡的，在這兩所小學中除了校長是男性外，其余的教師均為女性，大麥地完小的男女教師比例為1∶5。峨足完小的男女教師比例為1∶4。所以，需要對鎮(zhèn)中心校的教師性別比例和各村小的教師性別比例進行合理和科學的調整。

4.師資隊伍的年齡結構

表5 大麥地鎮(zhèn)中小學師資的年齡結構

通過表5的數據可以得知，大麥地鎮(zhèn)中小學師資的年齡結構比例基本合理，但存在與性別結構相類似的問題。從調研了解到的實際情況來看，在師資隊伍的年齡結構方面，大麥地完小的教師中年齡最大的是校長(屬60后)，一直堅守在鄉(xiāng)村基礎教育的第一線，從事教育教學工作30余年，另外一名年紀較大的教師也在教學崗位上工作達20余年之久，其余教師的年齡都在30歲以內。峨足完小的教師中年齡最大的也是校長(30余歲)，其他教師的工作年限均在5年以內，而且其中有2名2016年新進校的教師。在河口完小的5位老師中，年齡最大的40歲,有2名臨時聘用的教師分別只有17歲和20歲，教師隊伍年齡結構總體趨于年輕化。

(二)雙柏縣大麥地鎮(zhèn)鄉(xiāng)村教師師資需求的狀況

基于對民族地區(qū)自然地理條件、適齡兒童數量以及教育效率的綜合考量，鄉(xiāng)村小學主要采用教師“包班制”的教育教學管理方式，這一教育教學管理方式的選擇其實也是師資力量缺乏與學生數量較少而采取的無奈之舉，力求實現(xiàn)對教師資源的最大限度利用，這和國外的“包班制”辦學理念還是有所區(qū)別的。

第一，“整合連貫型”師資力量是大麥地鎮(zhèn)鄉(xiāng)村教師需求的主要類型。通過對調查所獲得的數據進行分析可以得知，大麥地鎮(zhèn)的教師最希望從在職學習和培訓中獲得的首要能力是“增強對基礎教育全過程的整體認識與把握能力”，占總調查人數的22%；其次是“課改新理念”，占總調查人數的11%，其余的選項比如“學科專業(yè)知識”“教育教學理論知識”“學科教學法”“課堂管理策略”“教育教學研究方法”“信息技術與教育技術”“人文修養(yǎng)與藝術能力”“心理健康知識與技能”“雙語教學方法與技巧”等都分別只占10%以下。通過對調查數據進行分析以及走訪了解，可能存在以下原因：由于民族地區(qū)山高路遠，民眾大多居住在“山里”，村落所處的地理位置決定了村落之間較為分散，導致幾乎所有的鄉(xiāng)村教學點基本都是寄宿制學校；再加上近年以來鄉(xiāng)村外出務工人口的增多，青壯年勞動力外出務工導致該類地區(qū)人口出生率大幅度下降，適齡兒童入學人數減少，教學點只好隔年招生。在這兩個因素的交互影響下，對實施“包班制”的教師素質也有了多重需求：第一，鄉(xiāng)村學校需要的教師是既能精通某一門課程的教學工作，掌握基礎教育階段該門課程所有學段的知識要求和教學技能，又要能滿足其他綜合課程的教學需要，如藝術、體育、信息技術課和綜合實踐課等。第二，在鄉(xiāng)村寄宿制學校中，教師和學生同吃同住，教師在日常的工作和生活中扮演著多重角色，這就對教師的素質提出了更高、更全面的要求，既需要教師能促進學生取得學業(yè)的進步，還需要教師能對學生的日常生活進行必要的指導，教師同時扮演著班主任、科任教師、父母、醫(yī)生、朋友、哥哥或姐姐等各種角色，教師需要根據時間、地點和現(xiàn)實情境的變化來扮演多種不同的角色，而且每一個角色都需要扮演到位。因為教師和學生是無縫銜接地共同生活在同一個校園中。第三，鄉(xiāng)村小學由于受到適齡入學兒童人數的限制，經常采取隔年招生，所以這些鄉(xiāng)村學校開設的年級段往往并不齊全。如大麥地鎮(zhèn)所轄的9個村委會均散布于高海拔的山頂和低海拔的河谷地帶，人口密度為每平方公里18人?；谶@樣的自然地理特點，該鎮(zhèn)現(xiàn)有九年一貫制學校一所，下轄7個村完小，且7個村完小都存在由于適齡兒童數量的影響而隔年招生的情況。所以，村完小教學點內年級設置不齊全。例如峨足完小只有二年級、四年級、五年級和六年級，沒有一年級和三年級。所以，學校教師的配備情況為1名教師承擔了1個年級的1個班所有教育教學活動，這就要求教師要能勝任小學階段各年級所有課程的教學。邦三完小只有一年級、三年級、四年級和六年級。因此，這類鄉(xiāng)村小學對教師的素質要求為：一是教師應通曉所教學科在小學各學段的知識與技能，才能勝任相應的學科教學工作；二是教師要能通曉整個基礎教育階段的基本原理和方法，這兩方面的要求反映了民族地區(qū)教學現(xiàn)實需求對教師素質提出的“呼喚”。

第二，“一專多能”是大麥地鎮(zhèn)鄉(xiāng)村教師素質需求的集中體現(xiàn)。在民族地區(qū)教學點教師教學勝任情況方面，通過訪談了解到，參與訪談的教師都一致認為在語文、數學等課程的教學過程中，自己的知識與技能能滿足這些課程教學的需要，但是對于像音、體、美等這些課程，老師們普遍覺得自己如要很好地勝任是具有較大難度的。同時，結合自己的教育教學實踐經驗，大多數老師認為自己在入職之后，在語文、數學、品德與生活(社會)、科學這些課程的實踐過程中，自己的知識體系和教學經驗、教學技能的累積都能勝任這些課程的教學工作，而在音、體、美這些課程的實踐過程中，僅僅通過在教育實踐中積累經驗想要達到勝任這些課程的教學是非常難以實現(xiàn)的。所以，被訪談到的鄉(xiāng)村教師都認為，自己很難或不能成為“全科型”教師，因為對“全科型”教師的素質和能力的要求都比較高而全，他們特別提出了像音、體、美這些課程的教學急需由接受過系統(tǒng)專業(yè)學習和訓練的專業(yè)教師來擔任，才能取得讓人滿意的教學效果。在訪談中了解到，鄉(xiāng)村教師根據對自身教育教學實踐經驗的總結認為“整合連貫型”的教師素質是鄉(xiāng)村學校所需求的教師類型。因此，基于鄉(xiāng)村學校一線教師對教育教學情況的反饋，鄉(xiāng)村基礎教育的現(xiàn)實情況迫切需要教師能勝任多學段、多學科的教育教學工作，對鄉(xiāng)村基礎教育師資的素質要求應是“一專多能”的教師。

第三，“雙語”教學能力是鄉(xiāng)村學校教師需求的重要訴求。此次走訪調查的幾所鄉(xiāng)村學校均屬于少數民族聚居地的學校，學校的學生幾乎都是少數民族學生。在訪談過程中，不止一位教師提到在小學第一學段的教學中，教師能使用少數民族語言更有利于教育教學工作順利有效地開展，因為小學第一學段的學生在入學之前對漢語尤其是普通話的接觸較少，如果教師在小學第一學段的教育教學過程中全部使用普通話來與學生進行交流，學生聽課和學習都會比較吃力，學生聽不懂、理解不了教師所發(fā)布信息的情況會比較突出，在小學第一學段如果教師能運用少數民族語言來輔助教學，將會收到更好的教學效果。對民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的素質要求存在具備“雙語”教學能力的訴求，要使教師具備“雙語”教學的能力，解決的有效措施之一就是通過師范生定向培養(yǎng)的方式，遴選少數民族中學畢業(yè)生進入高等師范院校學習，入學和在校期間可以享受一定的優(yōu)惠政策，畢業(yè)之后返回家鄉(xiāng)投身于當地的基礎教育事業(yè)，定向培養(yǎng)的方式為民族地區(qū)培養(yǎng)和輸送具備“雙語”教學能力的新師資，這種人才培養(yǎng)方式一方面可以有助于解決少數民族學生在低年級需要實現(xiàn)跨文化、跨語言學習造成的學業(yè)困難問題；另一方面，“雙語”教師自身的民族身份在學校的教育教學中也有利于民族文化的傳承和科學多元文化價值觀的形成。

(三)雙柏縣大麥地鎮(zhèn)鄉(xiāng)村教師隊伍專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀

葉瀾教授提出，教師專業(yè)發(fā)展的內容由專業(yè)信念、專業(yè)知識、專業(yè)能力和自我專業(yè)發(fā)展需求的意識四個方面構成，本調查基于他對專業(yè)發(fā)展內容的概括來分析雙柏縣大麥地鎮(zhèn)鄉(xiāng)村教師隊伍發(fā)展的現(xiàn)狀。

1.大麥地鎮(zhèn)鄉(xiāng)村教師堅定專業(yè)信念的傾向較強

通過調查訪談了解到，大麥地鎮(zhèn)的教師基本都表現(xiàn)出對教師職業(yè)的熱愛，教師對教學活動本身、對教學對象的情感體驗都是積極的。在走訪調查中通過訪談和課堂聽課，發(fā)現(xiàn)大多數教師都很注重在教育過程中對教學方法、模式的探索。如在大麥地完小的課堂觀察中發(fā)現(xiàn)一位教師在課堂教學中采用小組合作學習的方式進行教學活動，在與該教師交談時特意了解了教師是通過什么樣的渠道和途徑了解和學習這種教學方式的，為什么會使用這種教學方式？該教師回答如下：

在師范學校的課堂中老師提到過參與式教學(該教師對小組合作學習的提法)，在師范學習時老師講過與之相關的理論知識，在實習期間聽課時候也觀摩過指導老師運用這一教學方法，在我?guī)煼懂厴I(yè)入職之后參加的入職培訓、校本培訓中也接觸過相關內容，自己入職之后就開始嘗試在自己的課堂中實踐運用，到現(xiàn)在已經能運用這一教學方法較為順暢地進行教學，這是在教學實踐中不斷摸索而獲得的經驗總結?！约菏褂眯〗M教學方法的一個最重要的動因還在于，在教學中有些教學內容自己覺得講得已經比較清楚了，大部分同學都聽懂、學會了，但是還有少部分學生沒有弄明白，但給學生輔導講解幾遍學生都還是不太明白，這時候有其他已經學懂了的學生對我說：“老師，我們用彝族話教他，我們負責教會這位同學?！焙髞砦抑饾u發(fā)現(xiàn)，有時候同學之間的互教互學比教師教的效果要更好。所以，我自己也就在不斷的教學實踐中去摸索適合自己的參與式課堂教學模式和并嘗試組織相關的活動，希望通過小組合作交流，同學之間的互教互學、相互交流的方式來達到更好的教學效果和效益。*在該教師所工作的鄉(xiāng)村小學中，所有學生都為少數民族，都會說自己的民族語言，但教師是漢族，不懂少數民族語言。

在訪談中教師普遍表達了對教育工作和學生的熱愛，不止一位教師表露出在工作過程中通過自己的教育教學實踐收獲了孩子對自己的尊重和認同。在訪談中，當問到教師們在鄉(xiāng)村學校的工作辛不辛苦，有沒有覺得條件差等問題時，幾乎所有的教師都認為當地的孩子們很純真，雖然偶爾會有調皮的時候，但是總體而言，教師感受到孩子們更多時候是非?？蓯鄣?。筆者在峨足完小訪談了一位有5年從教經歷的教師，在與該教師交流中他不止一次說到“用心對待孩子，只要你用心對待孩子，孩子會反饋給你很多，用真心去對待孩子，孩子會很信任你、依賴你，什么都會和老師說，很真誠”。我們能深深地感受到，鄉(xiāng)村教師之所以能堅守在自己平凡的工作崗位上，首先是因為他們對鄉(xiāng)村基礎教育事業(yè)以及學生懷有深深的愛意，同時很多老師也在工作過程中收獲了學生對教師的尊重與認可，感受到了教師的職業(yè)價值，體驗到了其他職業(yè)無法體驗到的職業(yè)成就感與自豪感。在訪談中也了解到一些鄉(xiāng)村教師把家安在了鄉(xiāng)村，扎根鄉(xiāng)村基礎教育，如大麥地完小的校長扎根鄉(xiāng)村小學30年，從未離開，自己的女兒也從事著鄉(xiāng)村教師的職業(yè)，這些都體現(xiàn)出教師專業(yè)信念的堅定性。

2.大麥地鎮(zhèn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)技能滿足實際需要的程度不夠

在訪談中，筆者發(fā)現(xiàn)大多數教師對自己的專業(yè)知識和專業(yè)技能相對比較滿意。在談到“你目前在教學實踐中遇到的最大困難是什么”這一問題時，大多數教師對此問題的滿意度較高，其中訪談到的1年以上教齡的教師都認為，在自己的教學實踐中遇到的比較大的困難就是音、體、美等課程的教學問題。在訪談中，兩位2016年新入職的教師反饋：自己的學科專業(yè)知識在教學實踐中是夠用的，基本能夠勝任日常的教育教學工作，自己目前急需增強的是有關教學方法方面的知識，教學組織管理暫時沒有遇到任何困難。值得反思的是：在筆者所調查的地區(qū)，包班制的教師在入職之前都沒有受到過專業(yè)的包班制教學實踐訓練，從事全科教學所必需的知識技能以及小班教學訓練的經驗都比較匱乏，鄉(xiāng)村學校的教師進行包班教學實際上是教師面臨鄉(xiāng)村教學實際需要“硬著頭皮上”的無奈之舉。其次，根據國外的相關理念，在包班制的教學中，同一個教師要同時同堂面對十幾個學生，小班授課有利于教師對學生情況的全面掌握，開展有針對性的教學活動以促進學生的全面發(fā)展，并且教師和十幾個學生在各方面都有交流互動，有利于師生相互理解，構建和諧的師生關系。而在我國鄉(xiāng)村學校實施的包班制中，教師在入職之前沒有受到過全面系統(tǒng)的包班制教學訓練，由于學校地處民族地區(qū)，學生的基礎知識、學習能力水平等都普遍低于全國整體水平，雖然采取小班授課，但效果卻無法達到國外或者國內發(fā)達地區(qū)的平均水平。因此可以得出這樣的結論：鄉(xiāng)村教師自己主觀認為的勝任標準與實際需要達到的勝任標準之間存在一定的差距。

3.大麥地鎮(zhèn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的內驅力缺乏

參與調查訪談的教師幾乎都曾經有通過繼續(xù)教育提升后續(xù)學歷、通過課堂觀摩豐富教學經驗、通過與有經驗的教師建立師徒式的“傳、幫、帶”促進專業(yè)發(fā)展的經歷。在與教師訪談中得知，在“包班制”的教學組織管理模式下，教師的工作負擔非常繁重，較少有自我學習的時間，有老師談到“自己備課的時間比較緊，主要集中在晚上和中午休息的時間，或者讓學生自習時，自己也抽空備一下課”。包班教師每天從早忙到晚，要承擔班級管理工作和各門課程的教學任務，作為寄宿制學校的“包班制”教師還要同時扮演家長、醫(yī)生、孩子的朋友等角色并履行相應的職責，教師的日常工作涉及到孩子學習與生活的方方面面，同時還需要完成一些臨時性的事務。從大麥地完小的作息時間表可知：學生早上6∶50起床，接下來是早讀、早餐、第一節(jié)課、第二節(jié)課、第三節(jié)課、午飯、午休、寫字、第四節(jié)課、第五節(jié)課、第六節(jié)課、晚飯、晚讀、晚自習，到20∶30熄燈就寢。在寄宿制的學校中，教師對學生的管理是從早上6∶50開始的，一直要延續(xù)到晚上20∶30。在其余的時間里也需要密切關注學生的情況，隨時準備處理一些突發(fā)性的事件。鄉(xiāng)村教師可以利用的自我學習時間并不多，每天連軸轉的工作與生活使得教師進行自我反思學習提高的時間與空間被嚴重擠壓。根據調查結果可知，制約教師專業(yè)發(fā)展的第二因素是“缺乏充足的學習時間”，持有這一觀點的教師占到參與調查總人數的18%。所以，在鄉(xiāng)村教師中教師專業(yè)發(fā)展的內驅力很難有萌芽的條件和空間。

在訪談中了解到，大多數教師表達出想通過參與培訓以促進自身提高的愿望，通過問卷調查也反映出了“缺乏專業(yè)的指導與培訓”是制約教師專業(yè)發(fā)展的首要原因，有64%的教師持有此觀點，但教師對培訓的內容和形式都有具體的、有針對性的需求。對學習培訓的強烈需求反映了大麥地鎮(zhèn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長更多的依賴于尋求外部支持。雖然雙柏縣鄉(xiāng)村教師的職后培訓覆蓋率比較高，如大麥地鎮(zhèn)所有教師參訓率達到了100%，承擔培訓工作任務的相關機構提供了從國家、州內、市/縣內、學區(qū)、校內等多層次多樣化的培訓并提供了豐富的培訓內容及方式，但參加培訓的部分教師反映培訓的針對性較差。在培訓方式上，參訓教師更期望的是送陪進校，參訓教師普遍認為，承擔培訓工作的教師通過送陪進校的培訓方式能深入了解鄉(xiāng)村學校教育教學的實際，培訓者只有在了解鄉(xiāng)村學校教育教學實際并把握鄉(xiāng)村學校學生的學習基礎、學力水平和學習特點等基本情況的基礎上，才能有針對性地提供更加適合鄉(xiāng)村教師工作實際情況的教育教學理念和方式，才能提出一些在鄉(xiāng)村基礎教育具體情境中更為有效的教學建議和對策，參訓教師希望培訓的形式與內容能夠有針對性地切實提高鄉(xiāng)村基礎教育教學的質量和水平。簡而言之，鄉(xiāng)村教師希望從培訓中所獲得的教育教學方法能馬上運用于自己的課堂，并且能夠立竿見影地體現(xiàn)提高自身教學質量和水平的“工具性”的效果。

在調查中也反映出教師有一定的自我專業(yè)提高、改善的意識和需要，希望參與一些對自己專業(yè)發(fā)展提高有幫助的培訓，在培訓方式和內容方面傾向于較強的操作性與針對性，強調培訓的“實踐和操作”取向。在這種需求的背后也反映出教師傾向于向外尋求直接幫助的價值取向，沒有真正意識到教師教育教學水平的提高應是教師教育教學理念的更新與教師教育教學行為的變革兩者交互作用的過程與結果，教師需要在教育實踐中對自己置身的具體教育情境進行分析研究，在自己所持有的教育理念的指引下運用自己的教育智慧去創(chuàng)造性地解決問題，并不是向外、向專家尋求一個固定不變的“既定技能”或者一勞永逸的“標準答案”。

(四)大麥地鎮(zhèn)鄉(xiāng)村教師隊伍流動的暢通性不足

根據調查可以得知，大麥地鎮(zhèn)中心校及所轄各教學點的教師相互流動比較通暢，而從低級別的學校向高級別的學校流動比較困難。一方面，在筆者所走訪的4所鄉(xiāng)村學校中，有近一半的教師在校工作的時間不超過兩年。在訪談中了解到：“在大麥地鎮(zhèn)中心學校所轄的各教學點中，教師流動還是比較合理的，如果教師提出要求，學區(qū)根據情況予以考慮，一般流動還是比較容易的，流動還是尊重老師的意愿，會及時滿足教師提出流動的需求申請?！?，如果流動到縣域中心完小，這樣的流動就會非常困難……”另一方面，從鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校向城區(qū)學校流動的困難性高。據筆者了解，縣域中心完小師資力量的引進按照縣域內師資流動管理的要求，一般是從鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學調入?？h域中心完小需求的教師是所學學科專業(yè)與所教課程基本對口，承擔學校開設的每一門課程的教師一般都是從各鄉(xiāng)鎮(zhèn)調入的優(yōu)秀學科教學教師，縣城區(qū)域內中心完小的教師在學科教學方面表現(xiàn)突出、成績突出，力求使本校的課程教學能做到專業(yè)化和高質量。而現(xiàn)實的情況是，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校的教師向縣域中心小學流動率較小，而且這樣的情況顯得非常敏感，大家都希望流動到縣域中心小學，但是縣域中心小學的編制一般都是滿員的，而且即使是需缺某一門學科的教師，也要求教師在某一門學科教學上有突出的優(yōu)勢和特點，才有可能調入。但是，在縣域內的師資管理中，每年招聘到的新教師入職之后必須先到鄉(xiāng)鎮(zhèn)服務滿一定的期限才能按照縣域內師資流動管理的相關規(guī)定，通過競聘進入縣域中心完小。這里問題就出現(xiàn)了，雙柏縣鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學的教師教學管理模式一般是包班制，教師需要能夠教授小學階段的全部科目，新入職的教師先是初步掌握某一門學科教學的新師資，然后通過在鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校的工作歷練逐漸轉變?yōu)槟軇偃胃鲗W段、多門學科教學的“全能型”教師，當新入職教師在鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校的服務期滿后，這時可能會出現(xiàn)教師在師范院校職前培養(yǎng)期間所學習和掌握的學科專業(yè)知識與技能退化的現(xiàn)象，導致大部分的教師很難達到縣域中心完小對教師專業(yè)化教育教學的高要求，在包班制教學實踐中成長起來的教師，想要在某一門學科教學中表現(xiàn)出突出的“優(yōu)勢”和“特點”就可能極其不易實現(xiàn)。所以，縣域內不同學校對教師素質要求側重點的不一致也在一定程度上阻滯了教師的流動，同時也導致了教師的學科專業(yè)知識的退化。在這里值得我們注意的是：在影響教師專業(yè)發(fā)展的諸多因素中，縣域教師的用人機制成為阻礙教師專業(yè)發(fā)展的間接原因，而學校環(huán)境成為阻礙教師專業(yè)發(fā)展的直接原因。

(五)大麥地鎮(zhèn)鄉(xiāng)村教師待遇的滿意度較高

通過與走訪調查中幾所學校的部分管理者與教師的交談得知，在鄉(xiāng)村教師的待遇問題方面，教師普遍能感受到近幾年以來，在國家、省、地方政府的重視下，鄉(xiāng)村教師的經濟待遇逐漸提高，鄉(xiāng)村教師對自己目前的薪資和待遇基本滿意。在社會地位方面，教師普遍能獲得家長與學生的尊重，絕大部分能體驗到作為教師的榮譽感，也感到自己作為教師肩負著促進學生發(fā)展、培養(yǎng)學生成為有用人才的時代重任。

五、結論

(一)大麥地鎮(zhèn)鄉(xiāng)村教師隊伍結構呈現(xiàn)出失衡的特點

在教師隊伍的性別結構上，大麥地鎮(zhèn)男女教師總體數據上呈現(xiàn)出較為均衡的狀態(tài)，但在大麥地鎮(zhèn)幾所村完小的調查中發(fā)現(xiàn)，村完小的教師多為女性教師，調查的學校幾乎是一所學校只有一名男教師的情況，村完小中男女教師在比例上存在著較大的失衡，男女教師比例的失衡是一種人事安排的“主觀”的失衡，而不是客觀的師資力量實然的“失衡”；

在教師的年齡結構上，大麥地鎮(zhèn)鄉(xiāng)村教師的年齡結構總體數據上呈現(xiàn)出較為合理的老、中、青結合的情況。調查的幾所村完小的情況是，教師隊伍中年輕教師居多，呈現(xiàn)年輕化狀態(tài)，基于這一情況也反饋出村完小自身幾乎無力搭建起“以老帶新”“師徒制”傳統(tǒng)基礎教育中教師專業(yè)發(fā)展的這一歷久彌新的平臺來促進教師的專業(yè)發(fā)展，這一渠道的缺失反饋出的鄉(xiāng)村教師隊伍專業(yè)發(fā)展的管理中存在的“無力及無奈”，有經驗的、年長的、專業(yè)化成熟度較高的教師無論是從個體的需求(包括家庭、子女就讀、對周邊環(huán)境的需求)還是集體需求方面都很難讓其一直留在偏遠的鄉(xiāng)村完小任教，一般都會通過流動機制流動到鎮(zhèn)或者縣有更好的環(huán)境和平臺的地方滿足其個人的價值需求和集體的需求，這是邊遠民族地區(qū)由于外在環(huán)境的客觀不均衡，導致地方教師隊伍管理中，教師隊伍流動機制和教師專業(yè)發(fā)展平臺搭建上很難找到“平衡點”。

在學歷結構上，大麥地鎮(zhèn)教師的學歷結構在數據上呈現(xiàn)出合理的狀態(tài)，但是在對大麥地鎮(zhèn)鄉(xiāng)村完小師資隊伍的訪談中發(fā)現(xiàn)，教師的初次學歷都是本科以下，教師隊伍的學歷都是通過后期的職后在職學習培訓的方式提升，也反映出鄉(xiāng)村教師崗位對高學歷、高素質人才的吸引力尚且不足，“下不去”的難題仍然存在，亟待解決。

在職稱結構上，從調查數據中反饋出，初級職稱和高級職稱的比例較大，只有初級職稱向中級職稱晉升、中級職稱向高級職稱晉升，才能使整個教師隊伍的職稱結構保持動態(tài)的合理化，實現(xiàn)合理的職稱晉升機制激發(fā)教師不斷自我發(fā)展。

(二)大麥地鎮(zhèn)鄉(xiāng)村教師師資需求具有強烈的現(xiàn)實性

一是“整合連貫型”師資力量是大麥地鎮(zhèn)鄉(xiāng)村教師需求的主要類型。在民族地區(qū)的地理特點、人口分布特點等外部條件影響下，小班“包班制”的教學和集中資源的“九年一貫”學校有適宜的外部土壤，這樣的辦學和教學組織模式，教師必須對整個基礎教育有一個整體的了解才能勝任教育教學的需求，而通過“整合連貫”培養(yǎng)出的具備“通曉整個基礎教育的基本原理與方法，具有基礎教育整體觀和全程觀，又深入重點了解基礎教育某一階段，能夠承擔基礎教育(要么中學、要么小學)的新型師資人才”[11]，契合了大麥地鎮(zhèn)這類地區(qū)“包班制”“九年一貫”教育教學條件下鄉(xiāng)村教師素質的需求。

二是“一專多能”是大麥地鎮(zhèn)鄉(xiāng)村教師素質需求的集中體現(xiàn)。目前，大麥地鎮(zhèn)鄉(xiāng)村學校在教育教學的實踐中總結、探索出的寄宿制、包班制為一體的教學管理模式，對教師的素質除了能做到教師專業(yè)化之外，還需要教師在勝任多種教育實踐中對學生進行指導的能力，除了指導學生的“面”更多需要“面面俱到”外，教師的指導要能真正促進、引導、幫助學生的成長和發(fā)展，指導的“能力”在實踐上還需要做到“勝任”。所以，也對培養(yǎng)“準教師”的師范類學校提出了培養(yǎng)師范生教師專業(yè)實踐能力的新要求。

三是“雙語”教學能力是鄉(xiāng)村學校教師需求的重要訴求。民族地區(qū)受特殊文化生態(tài)的影響，教育教學中雙語(普通話和民族語言)甚至多語(普通話、民族語言、英語)教學能力是地方教師師資力量的特殊需求，雙語教學既是符合民族地區(qū)學生身心發(fā)展的特殊需求，也是文化對教育提出的要求。

(三)大麥地鎮(zhèn)鄉(xiāng)村教師隊伍專業(yè)發(fā)展缺乏系統(tǒng)動力

一方面，大麥地鎮(zhèn)鄉(xiāng)村教師堅定專業(yè)信念的傾向較強，在調查中教師都有扎根鄉(xiāng)村教育的信念，但這個信念和理念的維持，除了教師個體內在的強烈的動機外，還需要外部機制的保障。另一方面，大麥地鎮(zhèn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)技能滿足實際需要的程度不夠，其集中反映了專業(yè)發(fā)展的內部動力與外部動力的失衡。在國家《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015―2020年)》(國發(fā)辦[2015]43號)等一系列政策的支持下，鄉(xiāng)村教師的待遇有了很大的提高，大麥地鎮(zhèn)鄉(xiāng)村教師待遇的滿意度較高。除了國家政策對教師專業(yè)發(fā)展的外部經濟政策支持外，地方教育機構及有關部門在教師專業(yè)發(fā)展的平臺搭建、管理方面還需因地制宜地提高管理水平、改善管理條件，例如在調查中涉及到的教師隊伍晉升、流動、性別、年齡等結構的安排上，由于民族地區(qū)特殊的地理、文化、人口等外在因素的影響，使得“實然”的合理師資結構，在實踐的安排中出現(xiàn)“主觀”安排下的失衡現(xiàn)狀，而這一失衡現(xiàn)狀也是為滿足地區(qū)“急需”的基本訴求，但這種基本訴求的滿足從長遠看卻不利于教師專業(yè)發(fā)展的外部促進平臺的搭建，不利于發(fā)揮外在環(huán)境對教師專業(yè)發(fā)展應起到的激勵機制。

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(責任編輯 朱和雙)

An Empirical Study of Professional Development of Teachers of Rural Schools in the Northern Areas of the Ailao Mountains- A Case Study of Damaidi Township, Shuangbai County

LUO Mingdong, YIN Shaoqing, LAI Yi, ZHOU Wenna， XIE Lidong & WU Jiankun

(ChuxiongNormalUniversity,Chuxiong, 675000,YunnanProvince)

To gain basic information of teachers in the rural areas inhabited by minority ethnic groups, this study was conducted in the primary schools of Damaidi Township, Shuangbai County, Yunnan Province. The results show: 1) aforesaid teachers are off balance in terms of gender, age, education background and professional titles; 2) the strong demand for teachers is of realistic and practical significance; and 3) systematic motives for professional development of aforesaid teachers is absent. The results suggest that teachers in the rural areas inhabited by minority ethnic groups are facing great difficulties in their professional development as a result of both internal motive absence and external “soil erosion.” They now need both internal motivation and external support from the whole society to overcome such difficulties.

Shuangbai County; teachers in the rural area; professional development; demand for teachers

云南省哲學社會科學創(chuàng)新團隊建設項目“教師教育模式研究”，項目編號：2014cx10；2015年度國家社會科學基金西部項目“西南民族地區(qū)縣域內義務教育均衡發(fā)展研究”，項目編號：15XMZ085；2015年度云南省省院省校教育合作人文社會科學項目“云南民族地區(qū)縣域內義務教育均衡發(fā)展研究”(與華中師范大學合作)，項目編號：SYSX201516。

2017 - 02 - 26

羅明東(1962―)，男，教育學博士，楚雄師范學院校長、二級教授，云南省首批“云嶺學者”，云南師范大學博士生導師，研究方向：教師教育、高等教育、教育地理與區(qū)域教育。尹紹清(1962―)，男，楚雄師范學院教育學院教授，研究方向：民族心理、教師教育。

G525.1

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1671 - 7406(2017)02 - 0001 - 10