追求“智慧語用”新境界

【摘 要】“智慧語用”作為“語用”課堂之更高追求，有別于“技能語用”，其追求的不僅僅是讓學生成為“語用”之“知者”，更是“語用”之“智者”，并最終成為生活之“智者”。其追求超越“形而下之器”，至“形而上之道”。就閱讀教學而言，其路徑可遵行：發(fā)現(xiàn)“語用智慧”——表現(xiàn)“智慧語用”，引導學生在經歷“語用”的“遷移性表現(xiàn)”“創(chuàng)造性表現(xiàn)”“綜合性表現(xiàn)”過程中，追求“智慧語用”新境界。

【關鍵詞】轉識成智；“智慧語用”；“語用智慧”；發(fā)現(xiàn)；表現(xiàn)

【基金項目】本文系江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃2013年度重點資助課題“基于不同文體的小學閱讀教學‘語用型課堂構建研究”（課題編號：B-a/2013/02/065）的階段性研究成果之一。

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）10-0007-04

一、智慧：“語用”之更高追求

智慧，指迅速、靈活、正確地理解事物和解決問題的能力。（《新華字典》，第11版，商務印書館，2015年6月，第652頁。）這一釋義指出了“智慧”的三個主要維度：“迅速”強調思維的敏捷性（“快”——才思敏捷）；“靈活”強調思維的靈活性、創(chuàng)造性（“活”——舉一反三、觸類旁通）；“正確”強調思維的準確性（“準”——準確無誤）。智慧，是一種高級的綜合能力。

“智慧語用”，指智慧地運用語言文字，智慧地表達自己的智慧?！爸腔壅Z用”，不僅講求語言文字運用（以下簡稱“語用”）的準確性、敏捷性，而且講求靈活性與創(chuàng)造性?！爸腔壅Z用”，有別于“技能語用”，其追求的不僅是讓學生成為“語用”之“能者”，而且是“語用”之“智者”，并最終成為生活之“智者”。其更高的追求超越“形而下之器”，至“形而上之道”。當然，“智慧語用”是以“技能語用”為基礎的，是“語用”課堂向前再走一步的更高追求。

二、“智慧語用”：課堂如何追求

1. 發(fā)現(xiàn)“語用智慧”

就閱讀教學而言，落實《義務教育語文課程標準》（2011年版）提出的“語文課程致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力”教學觀，追求“智慧語用”，首要的是引導學生聚焦文本典型“語用”現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)文本獨特的“語用智慧”——文本中運用語言文字的智慧。讓學生充分經歷文本（作者）“語用”智慧的發(fā)現(xiàn)之旅，引導學生透過文本的思想內容，發(fā)現(xiàn)隱藏其中的言語秘妙與“語用智慧”。

語文教材中精選的文質兼美的課文，都可作為學生發(fā)現(xiàn)“語用智慧”的典范。關鍵是我們教師要有一雙智慧的語文之眼、“語用”之睛，帶領學生用心發(fā)現(xiàn)其中的“語用”智慧。這就要求我們的閱讀教學不能停留于文本“說了什么”（言語內容）這一層面，也不能止步于文本“怎樣說的”（言語形式）這一層面，還要深入到文本“為何這樣說”（言語智慧）的更高層面。

著名特級教師王崧舟在《去年的樹》（日本作家新美南吉創(chuàng)作的感人童話）一課的教學中，引導學生“披文入境”，通過寫外貌（鳥兒和樹這對好朋友可能是怎樣的外形）、寫心情（鳥兒和樹告別時的心情及一年后樹被砍走鳥兒一次次尋友不見時的心情）、寫表情（鳥兒和樹當時的種種神情表現(xiàn)），步步深入，讓學生真正“讀進去”——進入文本，進入人物的內心情感深處。但，這“三寫”不是表面上的語境中的練筆之“用”，真正的用意在于通過對比與反問揭示本文“語用”上最獨特的智慧。

當學生三次練筆（寫外貌、寫心情、寫表情）“蓄勢”完成后，王老師巧妙的一連串反問，掀起了教學的高潮（揭開并引導學生發(fā)現(xiàn)文本“語用智慧”）：“剛才同學們發(fā)揮自己的想象，具體而生動地描寫出了鳥兒和樹這對好朋友的外貌、心情、表情……但，作者卻沒有寫——是作者不會寫外貌嗎？是作者不會寫人物心情嗎？是作者不會描寫人物的表情嗎？……顯然不是。作者太會寫了，但他為什么不寫呢？”

學生回答：“作者是想讓讀者自己去琢磨”“作者是讓讀者自己去體會、去感受”“給讀者留下無限的想象空間”……

最后，王老師留下一句：“用最平淡的語言，書寫最深厚的感情，就是這篇童話最大的語文魅力！”此言一出，全場震撼。偌大的聽課禮堂內寂靜無聲，仿佛人人都在回味王老師最后這句話的內涵?！跋抡n了！”王老師提醒學生，可是沒有學生愿意下課，他們久久未動，沉浸在語文的巨大魅力之中，沉醉于文本獨特的“語用智慧”的回味之中……

聚焦每篇課文獨特的“語用”現(xiàn)象，千方百計著力引導學生探尋之、發(fā)現(xiàn)之、領悟之，文本閱讀將成為一次次奇妙的言語智慧的發(fā)現(xiàn)之旅，文本中掩藏的驚人的言語智慧將成為語文學習的魅力之巔，帶給學生學習語文的高峰體驗。

特級教師于永正教學《黃河的主人》一課時，緊扣文章最大的表達特色“側面烘托”。學生學習了描寫黃河的文字后，于老師問道：“黃河的主人是艄公，為什么這里要寫黃河的氣勢？”學習了描寫羊皮筏子的一段后，于老師問道：“黃河的主人是艄公，為什么這里要花這么多筆墨描寫小小的羊皮筏子？”學習了描寫乘客的一段后，于老師問道：“黃河的主人是艄公，為什么這里要寫乘客的談笑風生？”學習了描寫“我”的心情的語句后，于老師問道：“黃河的主人是艄公，為什么這里要寫‘我的提心吊膽、膽戰(zhàn)心驚呢？”……這些提問讓學生在思考文章內容的同時，自然而深切地體味到文本表達運用之妙。

語文教學致力于“學習語言文字運用”，現(xiàn)實中往往停留于“語文知識學習”“語言形式的了解”“語文技能訓練”這樣的層面，其實更高的層次是習得“語用”的“智慧”——作者為何這樣獨特表達“語用”，而不那樣表述？為何用這一詞，而不用那一詞……這樣的教學，學生“知其然，亦知其所以然”——越學越聰明，越學越會學、愛學，真正感受到語文的無窮魅力。

2. 表現(xiàn)“智慧語用”

“運用之妙，存乎一心”——引導孩子聚焦文本典型的“語用”現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)、領會文本獨特的“語用智慧”之后，我們要進一步引導孩子們去“表現(xiàn)”（即智慧地運用語言文字，智慧地表達自己的智慧）——嘗試在實踐中靈活運用，在運用實踐中主動積極地追求“智慧語用”（智慧地運用語言文字表達自己的智慧），從而真正錘煉、形成、發(fā)展、提升學生智慧。

（1）遷移性表現(xiàn)?！斑w移性表現(xiàn)”指在發(fā)現(xiàn)“語用智慧”后，在另一種學習情境中進行語言文字運用的遷移、模仿，以實踐與表現(xiàn)“智慧語用”。

筆者教學“蘇教版”語文五年級上冊《滴水穿石的啟示》，首先通過“比較”引導學生發(fā)現(xiàn)說理文與記敘文“事例”表述不同之秘妙，再引導學生遷移運用，在“表現(xiàn)”中習得“語用智慧”：

①引導“發(fā)現(xiàn)”。出示《李時珍夜宿古寺》中“嘗藥草”的具體描寫，聯(lián)系比較。

師：由本文中李時珍的事例，老師不由聯(lián)想到四年級上冊學過的《李時珍夜宿古寺》一文——（出示）這是其中對“嘗藥草”的具體描寫（近200字）。但本文只給出“嘗藥草”3個字。為什么同樣寫李時珍的事例，在不同文章的表述上會有這么大的差別呢？

②交流“發(fā)現(xiàn)”。因為表達的需要與目的不同，一個是為了刻畫人物形象，一個只是作為論證事例之一，為了說明道理。但說理文的舉例并不簡單——用準確、精煉的文字寫出人物精神，說明道理。這種“概括性表述事例”同樣是值得學習的運用語言文字的重要本領之一。

③遷移“表現(xiàn)”。把本冊書中有關的敘事性課文中名人故事改寫成本文中的一個論證性事例。如筆者教學“蘇教版”語文六年級下冊《夾竹桃》一文中兩個雙重否定句（“從春天一直到秋天，從迎春花一直到玉簪花和菊花，無不奉陪?！薄霸诤挽愕拇猴L里，在盛夏的暴雨里，在深秋的清冷里，看不出有什么特別茂盛的時候，也看不出有什么特別衰敗的時候，無日不迎風吐艷。”），這樣引導學生“發(fā)現(xiàn)”與“表現(xiàn)”——追求“智慧語用”：

師：這兩句，有一共同的語用特點，你發(fā)現(xiàn)了嗎？點紅“無日不”與“無不”。

生：雙重否定。

師：語言大師季羨林先生為什么連用兩個“雙重否定”的句式呢？比較一下：“無日不”就是“沒有一天不”，換成“天天都”；“無不奉陪”就是沒有一天不奉陪，換成“每天都奉陪”。讀一讀，感覺有什么不一樣？

生：“雙重否定”更加強調夾竹桃日日迎風吐艷的韌性。

生：表達了作者對夾竹桃這種韌性的敬佩之情。

師：對！用“雙重否定”句式表達的意思與情感更強烈，作者選用這樣的“雙重否定”，就是要表達自己內心——

生：對夾竹桃韌性的贊美與敬佩之情

師：看來，要想強調突出，表達內心強烈的情感，我們可以選用這樣的表達方式。比如，你要想表達我們六（5）班同學個個都熱愛讀書，每天都堅持午讀。該怎么說？

生：我們六（5）班同學無不熱愛讀書，無日不堅持午讀。

生：我們六（5）班同學無一人不熱愛讀書，無一人不堅持午讀。

師：“上周四，我校紅領巾廣播站朗讀了我們班楊祎成同學的作文《悲哀的蒼蠅》，同學們聽了都拍手稱贊?！薄秒p重否定句，應如何表達？

生：同學們聽了紅領巾廣播站朗讀的楊祎成同學的作文《悲哀的蒼蠅》，無不拍手稱贊。

師：同學們再過一個月就要小學畢業(yè)了，我發(fā)現(xiàn)現(xiàn)在大家對母校的一草一木都很留戀，戀戀不舍——

生：再過兩個月就小學畢業(yè)了，同學們對母校的一草一木無不留戀。

生：再過兩個月就小學畢業(yè)了，對母校的一草一木，同學們無不戀戀不舍。

師：你看，這樣就更好地把我們的情感表達出來了！讓我們讀好這兩個特別的句子，讀出其中季先生對夾竹桃由衷的贊美與深深的敬佩之情。

從以上案例片段可以看出，遷移運用、模仿表現(xiàn)，可以有效深化對文本“語用智慧”的“發(fā)現(xiàn)”，并能在實踐中真正習得文本“語用智慧”。

（2）創(chuàng)造性表現(xiàn)。創(chuàng)造性是智慧的重要特征與典型表現(xiàn)之一。從某種意義上說，智慧的層次越高，創(chuàng)造性程度就越高。

“創(chuàng)造性表現(xiàn)”指在語言文字運用中具有創(chuàng)新性質的表現(xiàn)，它基于又高于“遷移性表現(xiàn)”。

筆者教學“蘇教版”語文四年級下冊《我不是最弱小的》一文，在充分引導學生對文本進行感受、發(fā)現(xiàn)之后，順應課文戛然而止的結局，設計了這樣一個創(chuàng)造性想象練筆，進一步深化理解、升華主旨：“時光如流，歲月如梭。一眨眼三十年過去了。還是這一家人，還是這片森林，同樣遭遇了突如其來的滂沱大雨，還是只有一件雨衣。這種愛會如何延續(xù)？又會發(fā)生什么樣美好而動人的故事呢？請展開想象，續(xù)寫故事。運用對話描寫，注意標點符號的使用，還要注意把每人說的話單獨作為一個自然段。”

同學們基于文本，展開豐富創(chuàng)想。

有的學生想象：薩沙把雨衣披在了媽媽身上，媽媽卻把雨衣蓋在了流浪貓身上。

有的學生想象：薩沙把雨衣披在媽媽身上，媽媽卻把雨衣給了薩沙的孩子，而薩沙的孩子又把雨衣披蓋在薔薇花上。

有學生這樣創(chuàng)想與描寫：

人到中年的薩沙趕緊拿出雨衣，披在年老體弱的母親身上。

母親用顫巍巍的手取下身上雨衣，遞給了薩沙的孩子——自己的小孫子科利。

聰明可愛的小科利，接過雨衣卻沒有穿上。他不解地問：“奶奶，爸爸把雨衣給您，您為什么自己不穿，要給我呢？”

“那是因為你最小??！”奶奶回答道。

薩沙微笑著說：“爸爸把雨衣給奶奶，是因為她年紀大了，年老體弱，我們都應該照顧比自己弱小的人！”

科利想了想，反問道：“這么說，我就是最弱小的了？”

薩沙微笑著說：“要是你誰也保護不了，那你不就是最弱小的了嗎？”

小科利若有所思，環(huán)顧四周。薔薇花在風雨中搖晃著細嫩的身軀，顯得楚楚可憐?？吹竭@，小科利快步上前，把雨衣輕輕地披蓋在薔薇花上……

風停了，雨住了。森林里，一切都是那么美好！

……

——基于文本，創(chuàng)設情境，給學生“創(chuàng)造性表現(xiàn)”的機會，學生的“創(chuàng)造性”在“語用”實踐中得到充分展現(xiàn)與發(fā)展，“智慧語用”課堂追求得以體現(xiàn)。

再如，著名特級教師薛法根教學“蘇教版”語文三年級下冊《我應該感到自豪才對》，在引導學生充分感悟文本之后，引導學生續(xù)寫故事《第二次相遇》：

師：這一天，小駱駝又在小溪邊照“鏡子”。小紅馬看見了，又噴著響鼻對小駱駝說小駱駝難看。小駱駝會怎么說、怎么做呢？同桌兩個同學，一個演小紅馬、一個演小駱駝，看哪一組同學想象豐富，演得生動？

（學生有的自己創(chuàng)編故事，有的幾人合作表演。教師巡視并做指導。）

師：現(xiàn)在誰愿意來表演給大家看？

生：（講故事）這一天，小駱駝又在小溪邊照“鏡子”。小紅馬看見了，又噴著響鼻對小駱駝說：“上次跟你講了，你這么難看，還不到美容店里做個美容？”（眾大笑）小駱駝昂起頭，神氣地說：“誰說我長得難看了？人不可貌相，海水不可斗量。我的駝峰、腳掌、睫毛在沙漠里可都是寶貝哩！”小紅馬說：“別臭美了！”小駱駝說：“你不信的話，就和我到沙漠里走一走吧！”小紅馬就跟著小駱駝走進了大沙漠。太陽慢慢升高了，火辣辣的。小紅馬一不小心就陷進了沙子里，燙得齜牙咧嘴，而小駱駝卻安然無恙。小駱駝說：“瞧，我的腳掌又大又厚，就不怕燙，更不會陷進沙子里?！边@時，一陣風沙鋪天蓋地地刮過來。小紅馬的眼睛里刮進了沙子，疼得直流眼淚。小駱駝呢？緊緊地閉上了眼睛，一點沙子都沒有進。小紅馬羨慕地說：“你的兩層睫毛可真管用?！鄙衬沫h(huán)境太惡劣了，小紅馬又餓又累，只好回去了。路上，小紅馬好奇地問小駱駝：“你怎么不餓呢？”小駱駝驕傲地說：“瞧，我背上的那兩個肉疙瘩就可以幫我解除饑餓！”“原來是這樣！”小紅馬恍然大悟，再也不對小駱駝打響鼻了。

師：同學們來評評看？

（生評，略）

師：有沒有幾個同學合作表演的？

（學生甲、乙合作表演）

甲（演小紅馬）：你這丑家伙，怎么還在這里喝水？

乙（演小駱駝）：你不要門縫里看人——把人看扁了。我丑的地方可有用啦！

甲：有什么用？

乙：我的腳掌又大又厚，就不會陷進沙子里去；兩層睫毛可以防止風沙刮進眼睛里；兩個駝峰貯存著養(yǎng)料，能保證我們長途旅行不挨餓。

甲：聽說你們駱駝是害怕狼才逃到沙漠里的，你們很膽小吧？

乙：你聽說過一頭駱駝將一只兇惡的狼引到沙漠里，那頭狼活活地被累死的故事嗎？

甲：不知道。你怎么知道的？

乙：那頭駱駝就是我爸爸。

（眾大笑）

甲：這么熱的天，你還穿著那層厚厚的皮襖？

乙：我說你不懂吧！那是我們的空調衣，夏天隔熱，冬天防冷。

甲：那你的鼻子呢？

乙：我的鼻子可以自己閉起來，風沙就刮不進去了。而且，我的鼻子可以聞到幾里外的水源。

甲：我不信。

乙：那我們就到沙漠里走一趟吧。

甲：去就去。

（甲、乙表演到沙漠旅行的情景。略。）

師：他們表演得怎么樣？

生：很生動，很有趣。

生：他們增加了許多課文中沒有的內容。

師：豐富了故事內容。

……

學生表演小紅馬與小駱駝第二次見面的情景，是故事情節(jié)的創(chuàng)造，也是將課文中的語言轉換為學生自己語言的過程。在學生積極地“創(chuàng)造性表現(xiàn)”的言語實踐過程中，學生發(fā)展了語言，升華了智慧。這樣的“智慧語用”過程，增加了學習的樂趣，課堂呈現(xiàn)出美好意境。

（3）綜合性表現(xiàn)。綜合性表現(xiàn)，指在語言文字的運用中，綜合具有“遷移性表現(xiàn)”與“創(chuàng)造性表現(xiàn)”，二者兼而有之，融為一體。

需要說明的是，嚴格意義上說，任何“語用”在“遷移性表現(xiàn)”中也會有“創(chuàng)造性表現(xiàn)”的成分與因素，在“創(chuàng)造性表現(xiàn)”中也會有“遷移性表現(xiàn)”的成分與因素，都具有“綜合性”（從以上列舉案例中都能看出）。三種“表現(xiàn)”各有側重，但不可絕對與截然區(qū)分。之所以這樣區(qū)分三種“表現(xiàn)”，主要是為了分類具體表述之便。

如，筆者在教學劇本《負荊請罪》之后，引導學生運用所學劇本的知識，把前面學過的古詩《示兒》改寫成劇本，并像《負荊請罪》一樣組織表演。同學們興致勃勃地創(chuàng)造性地完成了各自的作品，有的相當精彩，新意迭出。如一位同學作品：

示 兒

時間：南宋

地點：陸游家

人物：陸游（南宋愛國詩人）

兒子們：長子陸子虞，次子陸子龍，三子陸子

修，四子陸子坦，五子陸子約，六子陸子布，

七子陸子聿

【幕啟】

床上躺著的陸游，病怏怏的，好似奄奄一息。床邊，跪著他的七個兒子，每個人的臉上都有著一絲悲傷，伴隨著月光和一絲燭光。

陸游（奄奄一息）：孩子們，我就要不行了……

兒子們（悲傷）：爹！爹！您不會死的！

陸游（嘆了口氣）：我本知道人死后就什么也不知道了！

兒子們（眼含熱淚）：子曰：夫孝，天之經也，地之義也。我們還要好好孝順您呢！

陸游（搖了搖頭）：死又何懼，我唯一的遺憾……就是……就是……沒有看到……祖國統(tǒng)一啊……

兒子們（緊握著父親的手）：我北宋王朝的軍隊一定能收復失地的！一定不會辜負您的希望??！

陸游（欣慰地點了點頭）：那就好……等我死后……你們……一定要……在朝廷……收復失地的時候……舉行家祭……告訴我呀！

兒子們（點點頭）：我們一定會的！

陸游（臉上露出了久違的笑容）：我還……希望……希望你們……成為朝廷的人才……國家之棟梁！

兒子們（點點頭）：我們定當報效祖國，不辜負父親對我們的期望！

窗外，烏云籠罩了大地，遮擋了柔和的月光。遠處忽然刮來一陣風把這虛弱的燭光吹滅了。頓時下起了傾盆大雨……

【幕落】

不難發(fā)現(xiàn)，學生改寫的劇本——形式上側重模仿，屬“遷移性表現(xiàn)”，內容與語言上頗有創(chuàng)造與新意，具有“創(chuàng)造性表述”性質。這就是“智慧語用”的“綜合性表現(xiàn)”。這樣的“語用”表現(xiàn)，是充滿智慧的，是學生在智慧地運用語言文字表達自己的智慧。

總之，“語用”課堂向前再走一步，可突出“轉識成智”，遵行“發(fā)現(xiàn)‘語用智慧——表現(xiàn)‘智慧語用”之路徑，努力追求“智慧語用”的更高境界！

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：1-3.

[2] 王祥連.語用之”用”[J].教育研究與評論，2014，（7）：22.

[3] 王祥連.“語用”課堂，走向深度建構[J].教育科學論壇，2015，（4）：26.

（編輯：張 婕）