英語寫作多元動態(tài)評價視角下的同伴反饋研究

原芳蓮，郭曉英

(天水師范學院 外國語學院， 甘肅 天水 741001)

英語寫作多元動態(tài)評價視角下的同伴反饋研究

原芳蓮，郭曉英

(天水師范學院 外國語學院， 甘肅 天水 741001)

本行動研究以50名非英語專業(yè)的大學生為對象，持續(xù)一學期，整合了在線寫作自動批改網(wǎng)、同伴和教師三種反饋方式，探討以同伴反饋為主多元化評價優(yōu)勢互補、形成性寫作評價模式的可行性。研究結果證明，該模式有利于提高英語寫作成績，學生接受度高，為動態(tài)評估理論的具體實踐提供了一個可參考范例。

同伴反饋；多元動態(tài)評價；最近發(fā)展區(qū)；腳手架；互動

傳統(tǒng)的大學英語寫作教學大多以終結性評價為主導模式:教師布置寫作任務— 學生完成作業(yè)上交— 教師批改點評，這種單向線性模式對于課業(yè)繁重的教師來說耗時費力且低效，學生也因事倍功半學習成績提升緩慢而喪失信心，因此，本文將主要以Vygotsky 的心智社會文化理論(Sociocultural Theory of Mind，簡稱 SCT)為依據(jù)，從多元動態(tài)評價的視角，就問卷調查中發(fā)現(xiàn)的問題，立足于以學生為主體的同伴反饋，探索自評與他評、教學與評價、過程與結果緊密結合的英語寫作教學模式。

一、傳統(tǒng)大學英語寫作評價目前所面臨的問題

英語寫作作為主觀性很強的學習輸出行為，不僅考察學生的詞匯、語法等語言基礎，還檢測其組織分析、邏輯推理以及思想認識，是對一個人語言綜合運用能力的全面考量。與此相應，評價模式的好壞直接影響到學生寫作積極性和水平的提高。在最理想的狀態(tài)下，教師應提供準確詳細的作文評價，讓每個學生都得到極具針對性的修改意見；學生能充分利用評語反饋，快速提高自己的寫作能力。

然而，事實上，現(xiàn)狀往往遠不盡人意,固然師生都知道寫作的重要性，但大量努力始終不見顯著成效，以致對寫作的熱情和興趣大打折扣。以筆者為例，和大多數(shù)英語教師一樣，筆者一般負責至少5個非英語專業(yè)班的大學英語教學，每個班人數(shù)40-60人之間，總人數(shù)一般超過200人，每個班一周上3學時英語課，沒有開設專門的寫作課。鑒于培養(yǎng)寫作能力的重要性，雖然班額大，但在與學生見面時間、機會非常有限的情況下，筆者每學期規(guī)定每個學生完成3-5篇英語作文，在批改過程中，會標明每篇作文的亮點，扼要指出從謀篇布局到語法詞匯的偏差，并修改大部分錯誤，甚至安排同學面批面改?？墒?，得到教師反饋后，筆者發(fā)現(xiàn)只有少數(shù)成績好、學習動力足的學生會認真修改，并在下次作文中有明顯進步；大多數(shù)學生依然反映對批注背后的原因理解模糊、不深刻、反思不夠，下次寫作時還是無話可說、有話可說不知如何下筆、好不容易下筆卻錯誤照犯，致使師生雙方都產(chǎn)生了投入與產(chǎn)出不成正比的挫敗抱怨情緒。因此，非常有必要探索出一種適當?shù)哪Ｊ?，切實可行地提高學生的寫作自我效能感和寫作水平。

二、英語寫作多元動態(tài)視角下的同伴反饋行動研究

1.理論基礎

最近二三十年在西方興起的動態(tài)評價(Dynamic Assessment)來源于俄國著名心理學家Vygotsky(1896-1934)的心智社會文化理論。它是對在評價過程中通過評價者和學習者的互動，尤其是在有經(jīng)驗的評價者的幫助下，探索和發(fā)現(xiàn)學習者潛在發(fā)展能力的一系列評價方式的統(tǒng)稱。[1]337-343該理論強調互動和干預，核心思想是“最近發(fā)展區(qū)”(Zone of Proximal Development)，特指“兒童獨立解決問題的實際水平與在有經(jīng)驗的成年人指引下或與能力高的同伴合作解決問題時所體現(xiàn)出的潛在水平之間的差距，這個差距被稱為該個體的ZPD”。[2]107-109根據(jù)社會文化理論，在合作互動過程中，教師和同伴均在“最近發(fā)展區(qū)”中扮演“腳手架”(scaffolding) 的重要角色，學習者借助各種支架從最開始的“依靠專家(教師)的指導”逐漸轉向為“自我糾正”的自主觀摩學習，通過不斷的自我反思，逐步將外部知識(如各種寫作知識和策略)“內化”并轉變?yōu)橐庾R控制的工具，將之逐步遷移運用到其它類似的寫作活動中，持續(xù)朝著“專家”方向進步。猶如建筑時搭的腳手架，當建筑完成時，腳手架也逐步予以拆除，最終實現(xiàn)寫作的完全自立，并不斷超越當前的水平。[3]32

同伴反饋亦稱同伴評價，指學生們相互交換、閱讀并評價彼此的作文，提出修改建議的寫作教學過程。同伴反饋可以彌補教師時間和精力有限等缺憾，自1970年以來，在實際教學過程中受到了越來越多的重視。但是，關于同伴評價對英語寫作的影響，不同的研究者得出了不一致甚至矛盾的結果。[4]4351筆者以所教學生為研究對象，通過同伴反饋行動研究，輔以教師指導以及在線寫作自動批改網(wǎng)(www.pigai.org)，旨在探索形成一種評價主體多元化、評價過程持續(xù)性的動態(tài)模式，以期提高非英語專業(yè)學生的寫作能力。

2.行動研究設計

(1)研究目的

該行動研究的主要目的是在動態(tài)理論的指導下，探索同伴反饋在大學英語寫作教學中可行的實施方案和效果，主要聚焦于兩個問題：

①同伴反饋對學生寫作成績有何影響？是否有效？

②學生對同伴反饋的接受程度如何？

(2)研究對象

筆者所任教的大一一個班共50名學生自愿參加了這次行動研究：男生10人；女生40人。該班英語高考成績平均分為96分，最高分117分，最低分79分。大多數(shù)人學習積極性高，在大一第二學期就需報考CET4考試。他們在實驗前已有過同伴互改英語作文的經(jīng)驗，但主要就微觀的詞匯、語法和規(guī)范互相糾錯，很少給同伴的作文打分；偶而打分也是在對評價標準很模糊的情況下進行的。

(3)研究工具

作文評分按照CET-4標準，從微觀、宏觀兩個層面，思想內容、篇章結構、語言運用和寫作規(guī)范四個維度，與學生協(xié)商并細化為由10個李克特五分量表式問題組成的《作文互改評審表》。

實驗結果采用 SPSS軟件進行統(tǒng)計分析，對比研究對象的5次寫作成績的變化情況，分析多元化動態(tài)評價模式對寫作成績的影響。在行動研究前后，學生需分別填寫問卷調查表。前測問卷共75個問題，旨在了解他們的基本英語學習情況、對寫作的認識、采取的策略和動機，其中包括10個關于同伴反饋的問題。后測問卷只重復這10個問題，并結合半結構式的訪談，檢測以同伴反饋為主的多元化評價模式給學生提供“腳手架”式支持帶來的影響，以及學生對動態(tài)評估的看法。

(4)研究步驟

本研究持續(xù)了大一第二個學期共18周，完成了5次寫作練習，約3周寫一篇作文，每一次需“幾易其稿”，每篇字數(shù)要求在120-200字之間。實驗步驟如下圖所示。

在寫前、寫中到寫后的整個流程中，批改網(wǎng)、教師指導和同伴反饋組成的腳手架式介入手段，把過程與結果結合起來，充分體現(xiàn)了動態(tài)評價理念，具體操作過程如下。

① 寫前培訓加同伴討論

筆者首先解析CET4作文評分標準，介紹寫前、寫中和寫后策略，幫助學生一開始就明確寫作要求。隨后，按照英語高考成績和第一學期期末考試成績，指定14名同學為組長，他們分別按照自愿的原則各招納3名組員，把全班分成12組：4人一組的有10組；5人一組的有2組。他們按組坐好后，就課前事先單獨思考過的命題作文，在20分鐘之內讀題審題、展開頭腦風暴活動、構思布局、小組內共同列明作文提綱，寫下與主題相關的關鍵詞。

② 機評加自評

課堂組內寫前討論可以保證學生寫初稿時不偏離主題，樹立謀篇布局的大局觀，但詞匯、句式、語法、拼寫、標點符號等表達上的錯誤在所難免。批改網(wǎng)可以顯著提高微觀層面語言運用和寫作規(guī)范方面的批改效率，降低后期同伴和教師人工批改的勞動強度。對于機評，筆者事先設定一系列的參數(shù)：要求字數(shù)在120-150之間，打分公式為CET4標準，相似度低于30%，限定提交截止日期。課后學生完成初稿提交至批改網(wǎng)，根據(jù)在線系統(tǒng)提示和評語，需多次即時修改作文并寫下自評，筆者隨時查看修改動態(tài)。

③ 同伴反饋

機評加自改自評后的作文打印后，參與課堂中組內同伴互評。首先，筆者給每個學生發(fā)放《作文互改評審表》，抽取優(yōu)、中、差三篇作文，利用PPT講解說明優(yōu)缺點，然后筆者和學生各自按照《作文互改評審表》分項打分，協(xié)商并形成一致的評分標準，統(tǒng)一認識。隨后的25分鐘之內，組長組織組內相互交換各自打印好的作文，每個組員用3張《作文互改評審表》分別為其他3人的文章打分、寫下評語。每篇作文會有3個評價表，需算出3個同伴反饋的平均分。寫評語時，讀者在正面點評寫作亮點的同時，更多地需指出哪里還有提升空間、應如何更正的建議。原作者拿到3張表以及得分后，如有疑問，3位讀者要當面答疑解惑。因大綱在寫前組內已擬定，加上預先的機評與自改自評，25分鐘之內每人批改點評3篇文章，時間充裕。最后，為了鼓勵組員認真批改，筆者評選出互改效果最佳的小組，給每個小組成員加分。

④ 教師評價加范文展示

對照同伴反饋意見，原作者繼續(xù)在批改網(wǎng)上修改并再次提交，以便教師在線進行最后的人工批改。筆者根據(jù)《作文互改評審表》打分，側重從作文結構、內容、寫作技巧等較深的層面點評，抽看單個學生的修改成長軌跡。鑒于同組水平較低的同學發(fā)現(xiàn)的問題較少，對優(yōu)秀學生幫助不大，筆者重點關注水平較高的學生，補充同伴反饋時遺漏的問題，避免其喪失寫作積極性。最后，筆者總結出全體學生普遍存在的問題，利用課堂進行集中講評；修改篩選佳作，推薦為在線范文以供學生隨時參考欣賞。由于學生最終得分為機評(30%)、同伴互評平均分(35%)和教師打分(35%)的總和，只要自我提升的動機強烈，一旦收到師生的反饋意見，就可隨時不限次數(shù)地在線修改，精益求精，持續(xù)提高每次作文的成績，更快速地發(fā)現(xiàn)并穿越自己的“最近發(fā)展區(qū)”。

3.結果與討論

(1)同伴反饋對學生寫作成績的影響

五次作文練習成績統(tǒng)計表

數(shù)據(jù)顯示，以同伴反饋為主的多元化動態(tài)評價模式實施后，前兩次的作文均值基本沒有發(fā)生變化，差值僅為0.29(72.35-72.06)，但后面三次提高很顯著。第五次比第一次平均值差6.77(78.83-72.06)，標準差由6.35縮小為3.70，說明組內差異變小，組員普遍有了明顯進步。剛開始兩次寫作幾乎沒有進步，與學生需要時間適應“幾易其稿” 的動態(tài)評價方式有關。前測問卷證明，學生以前主要依賴教師一次性評價作文：92%的學生表示從未借助電腦和網(wǎng)絡使用過英語作文自動批改評分系統(tǒng)，近1/3(28%)的學生認為“應當由教師對我的英語寫作做出評價，而不是我自己或同學來評價?！?/p>

隨著學生逐漸熟悉批改網(wǎng)評分標準，在修改過程中吸收內化同伴和教師反饋意見，最終稿的后期成績急劇上升。在訪談中學生表示，“初稿按機評修改后，很多小錯誤自己改了。小組討論評改作文時，每個人必須得花時間全面考慮，所以同學們經(jīng)常能坦誠客觀地提一些自己(作者)原本沒有想到的問題?！安幻靼椎牡胤疆斆鎲柷宄?，可以多次在線修改提分，能提高學習積極性；實在不清楚的，也可以在線給教師留言，很快捷?！?網(wǎng)絡、同伴與教師共同搭建的腳手架，使學生體驗到了寫作的進步與樂趣。

(2)學生們對同伴反饋的接受程度

實驗前測中，只有1/3的學生認為“評改同學的作文對提高寫作有很大幫助”，不足48%的學生與同學之間互相切磋寫作方法，僅54%的學生與同學討論有關的寫作話題。經(jīng)過5次練習后，這3個比例分別提高至82%，90%和94%，說明經(jīng)過一學期，同伴反饋已經(jīng)被學生廣泛認可。抽查訪談的15名學生中有12名(80%)明確表示喜歡閱讀并評價其他同學的文章，“最難得的是，同學之間有了更多的溝通和互動；最接地氣的是教師展示的同學范文，與自己實際水平相近，參考價值高，能讓我們查漏補缺，加深印象并改進”。也有學生反映，剛開始覺得反復修改有點浪費時間，但經(jīng)過5次練習“對整個寫作評價流程越來越熟悉了，三種打分方式即時反饋，比起專門等待教師單獨打分更方便、更有收獲”，希望下學期繼續(xù)保持。

總結

本行動研究中，網(wǎng)絡、同伴和教師反饋優(yōu)勢互補，共同幫助學生內化寫作要求，提升寫作水平，突顯了師生、生生之間的互動協(xié)同，把學生由傳統(tǒng)的被評價者變成了讀者、評價者和協(xié)商者，提升了讀者意識和班級認同感，提高了對寫作的熱情和信心。該寫作評估模式的設計以同伴反饋為主，增強了學生為自己和他人負責的獨立性與批判性思維能力，為終身學習打下堅實的基礎。作為一個范例，證明了多元動態(tài)評估在寫作教學中可行性較高，希望能在今后的具體實踐中進一步完善，進而為大學英語寫作教學評估體系的改革提供一個參考。

[1]Lidz, C. S. Dynamic assessment (Learning potential testing, testing the limits)[A].In R. Fernndez-Ballesteros(ed.).Encyclopedia of Psychological Assessment[Z].London: SAGE.2003.

[2]Vygotsky, L. S. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes [M]. Cambridge: Harvard University Press, 1989.

[3]張艷紅.大學英語寫作教學的動態(tài)評價研究[D].上海外國語大學, 2012.

[4]文衛(wèi)霞，楊燕.英語寫作中結合同伴反饋與教師反饋的動態(tài)評估模式效果研究[J].外語測試與教學,2016(4).

[5]韓睿.中西方“紅色”的文化差異芻議[J].湖南科技學院學報，2014(4).

Class No.:H319 Document Mark：A

(責任編輯：蔡雪嵐)

A Study on Peer Feedback from the Perspective of Diverse and Dynamic Assessment for English Writing

Yuan Fanglian, Guo Xiaoying

(Foreign Languages School of Tianshui Normal University, Tianshui, Gansu 741001，China)

With 50 non-English majors as the study subjects, we made an experiment of the feasibility of diverse and formative?assessment mode in one-semester writing teaching. It focuses on group peer feedback and combines online automated essay scoring website(www.pigai.org) with teacher feedback to reinforce complementary advantages in the process of assessment. The results indicate that this integration is effective to improve students’ English writing performance and highly accepted among them. Therefore, this mode provides a good reference for the detailed practice of dynamic assessment theory.

peer feedback; diverse and dynamic assessment; zone of proximal development; scaffolding; interaction

原芳蓮，碩士，講師，天水師范學院。 郭曉英，碩士，教授，天水師范學院。

2015年教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金項目“英語寫作多元動態(tài)評價研究” (編號：15YJA740010)；2016天水師范學院教研項目“英語寫作翻轉課堂教學模式研究” 的階段性研究成果。

1672-6758(2017)06-0112-5

H319

A