高中物理探究式教學模式初探

王虹偉

任何物理教學內(nèi)容都是科學探究過程與結(jié)果的統(tǒng)一，都是一個發(fā)現(xiàn)和提出問題直至問題解決的過程，只是在以前的教學中忽視了作為過程的科學探究方面，常常將科學的結(jié)論直接告訴學生，讓學生理解和運用，使科學的過程與結(jié)果分離開來。新課標明確提出物理課程的目的是提高全體學生的科學素養(yǎng)，然而，要真正落實新課標的要求，促進學生科學素養(yǎng)的全面發(fā)展，則需要深入開展課堂教學改革，改變以知識傳授為主的傳統(tǒng)教學方式，逐步形成以促進學生發(fā)展為主的現(xiàn)代物理教學方式——探究式教學。

一、倡導探究式教學

探究式教學的實質(zhì)是一種需要充分尊重學生個性，激發(fā)學生求知欲，并引導學生通過豐富多彩的形式展開“自主、合作”學習活動的一種全新的教學方法。學生在“科學探究”活動中，要像科學工作者進行科學研究一樣，讓學生經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、猜想和假設、設計實驗、進行實驗、搜集分析實驗數(shù)據(jù)、表達和交流等過程，主動去發(fā)現(xiàn)物理概念和規(guī)律，并在探究和獲取知識的同時發(fā)展他們的團隊精神與合作意識，在科學探究的成功與失敗中錘煉意志，形成追求真理，百折不撓的科學精神和科學態(tài)度。從國內(nèi)外物理教育改革的發(fā)展趨勢和研究成果來看，應當用科學探究的思想指導高中物理教學課堂改革，逐步形成以促進學生發(fā)展為主的探究式教學方式。

二、高中物理探究式教學模式

探究式教學模式是多樣化、多元化的，不同的學習對象、不同的教學內(nèi)容和教學環(huán)境有不同的模式，而不同的模式則會產(chǎn)生不同的教學效果。但是，探究式教學的主線應該是一致的，即“提出問題----建立假說----檢驗假說----得出結(jié)論”。根據(jù)這條主線，本人認為不管是怎樣的探究式教學模式，它都必須包含“學生初探-師生共探-探究反思”三個基本探究環(huán)節(jié)。

1.三個基本探究環(huán)節(jié)具體內(nèi)容概述如下：

1.1學生初探

這一環(huán)節(jié)必然會涉及到“提出問題”、“猜想與假設”、“交流與合作”等探究要素。設置學生初探過程的主要目的是為了給學生提供自主學習、獨立思考、思維擴展的時間和空間。毫無疑問，學生自己發(fā)現(xiàn)并提出問題，是最有興趣、最有動力去深入探究。因此教師的指導工作，重點應該放在設計讓學生發(fā)現(xiàn)并提出問題的情景上，而不是在設計問題本身上。教師創(chuàng)設情景是否合理將決定學生能否發(fā)現(xiàn)和提出有探究價值和探究必要性的問題，最終也會影響學生初探的效果。教師可以設計一些有趣或出人意料的實驗或借助魔術(shù)、氣功表演，激發(fā)學生的求知興趣，通過學生觀察實驗現(xiàn)象等提出問題；可以是通過學生的切身體驗提出的問題等等。然后，教師根據(jù)恰當?shù)狞c撥引導學生交流討論。心理學研究認為，當人遇到問題需要解決而又沒有現(xiàn)成的辦法時，思維才出現(xiàn)猜想與假設。問題呈現(xiàn)之后，不要急于用實驗去檢驗，更不能直接說出答案。學生要收集與求解問題有關(guān)的資料或經(jīng)驗，作出他們認為可能的解釋或提出相關(guān)新問題。一般來講由于問題所涉及的定律、規(guī)律、性質(zhì)是學生還未學過的，因此他們的解釋或提問只能是一種大膽猜想和假設。教師要引導學生進行篩選，突出重點，加以綜合，以便確立探究的方向。

1.2師生共探

根據(jù)教學內(nèi)容和學生的具體情況，這一環(huán)節(jié)必然包含“分析與論證”、“交流與合作”等探究要素，若是實驗式探究還可能包含“制定計劃與設計實驗”、“進行實驗與收集證據(jù)”等探究要素。

有了假設和猜想作為鋪墊，學生便躍躍欲試，他們極想知道自己的猜想是否正確。這時，學生自然就想到了必須通過實驗途徑來解決問題。進行實驗之前，要定好實驗計劃。計劃的內(nèi)容包括：探究方式（親身實踐調(diào)研）、組織方式（小組或個人）、實驗方法、完成時間等。

這一環(huán)節(jié)教師不必把什么問題都講深講透，要及時放手；教師能不說的盡量不說，能不做的盡量不做，把機會盡可能留給學生，使學生思考發(fā)問，在思考中鍛煉思維，發(fā)展能力。這一環(huán)節(jié)也最能體現(xiàn)教師的教育智慧。

1.3探究反思

這一環(huán)節(jié)必然會涉及“交流與合作”、“評估”等科學探究要素。學生在探究的過程中，同組同學之間已經(jīng)進行了內(nèi)部的討論和小范圍的交流，這時教師可以讓學生擴大交流的范圍，如組與組之間、教師與學生之間都可以展開更為廣泛的交流。在交流的活動中達到“切磋”的目的，實現(xiàn)思維的碰撞。交流過程中，發(fā)展了學生的語言表達能力和邏輯思維能力，對鞏固實驗過程和概念規(guī)律的理解意義重大，尤其要引導學生評價本課重點探究取得的最后結(jié)果與討論中提出的猜想與假設之間的差異，通過這種評價，學生體驗科學探究的苦與樂，必然極大地提高其探究的興趣和自覺性。

我認為，課堂討論的熱烈、師生問答的頻繁，只是形式的表象，不足以達到探究的實際質(zhì)量，而關(guān)鍵在于探究中學生自主思維的廣度和深度。自主思維的廣度，體現(xiàn)在參與猜想和合作討論的人數(shù)以及所涉及的科學知識和能力的范圍；自主思維的深度，體現(xiàn)在學生對思維規(guī)律的自覺習得與熟練運用的程度。我們期待學生能在初探、師生共探和探究反思的三個基本探究環(huán)節(jié)中，充分體現(xiàn)其自主思維活動，并提高其自主思維的廣度和深度。

三、高中物理探究式教學的“誤區(qū)”

1.科學探究追求探究的“完整性”，科學探究一定的模式、程序化，科學探究一定都要做實驗。

2.在物理教學改革中，有許多人認為科學探究會影響學生掌握物理知識。其實，用科學探究的思想指導物理教學不是忽視物理知識的學習，而是注重了學生對物理知識的自主建構(gòu)過程，科學探究與知識的建構(gòu)是在同一過程中發(fā)生的。

3.科學探究重過程，結(jié)果無關(guān)緊要。

總之，科學探究在物理教學中扮演著不可替代的重要角色。通過學生自主、獨立地發(fā)現(xiàn)問題、實驗探究、操作、調(diào)查、信息收集與處理、表達與交流等探索活動，獲得知識技能，發(fā)展情感與態(tài)度，培養(yǎng)探索精神和創(chuàng)新能力為重要特征的探究性教學，將在培養(yǎng)創(chuàng)造性人才方面發(fā)揮積極的作用。