我國基礎(chǔ)教育“走班制”的研究現(xiàn)狀

徐江南+李坊貞

（1贛南師范大學(xué) 生命與環(huán)境科學(xué)學(xué)院；2江西省贛州市第三中學(xué)，江西 贛州 341000）

摘 要： 通過文獻(xiàn)研究法，分析“走班制”的發(fā)展歷程，比較國內(nèi)外“走班制”開展現(xiàn)狀，重點對我國“走班制”目前在教學(xué)模式、課程設(shè)置、教學(xué)管理、實施策略、教學(xué)評價、問題與對策等方面的研究進(jìn)行歸納，分析存在的不足，提出“走班制”在高效課程開發(fā)、高效教學(xué)管理、評價、基礎(chǔ)教育階段“走班”、部分“走班”等方面還有待研究。

關(guān)鍵詞： 基礎(chǔ)教育 走班制 發(fā)展歷程 研究現(xiàn)狀

2014年12月教育部出臺了《關(guān)于普通高中學(xué)業(yè)水平考試的實施意見》，提出了考試制度的改革，并指出了將采用“走班制”、“選修課”形式改革。通過對“走班制”的內(nèi)涵、發(fā)展、開展和研究現(xiàn)狀的分析，可為基礎(chǔ)教育改革實踐和研究提供借鑒和參考。

1.“走班制”的內(nèi)涵

“走班制”是指教室和教師固定，學(xué)生自主選擇上課班級進(jìn)行“走班”學(xué)習(xí)，教學(xué)和評價都分層進(jìn)行的一種教學(xué)制度[1][2]。“走班制”形式是“走”，但其本質(zhì)是學(xué)生擁有更多的選擇權(quán)，學(xué)生可以根據(jù)學(xué)校、老師和自身實際和特點，按興趣選課，按教學(xué)方式選老師，按課程安排選時間。而學(xué)生通過選擇課程，量身定制出自己的“課程表”，這就是“選課制”?！斑x課制”是“走班制”的基礎(chǔ)。

“分層”教學(xué)和“走班制”教學(xué)相似，都是以“面向全體，尊重個性，因材施教，實現(xiàn)發(fā)展”為原則。但二者質(zhì)的差異：“分層”教學(xué)重在分，以能力或成績分層，學(xué)生沒有選擇的權(quán)利；“走班制”也分層，除能力外，學(xué)生還可按學(xué)科、興趣等因素選擇，因此不同課班級可能不同，即本質(zhì)上賦予學(xué)生選擇的權(quán)利，形式上需要“走班”[3]。

2.“走班制”發(fā)展歷程

“走班制”的發(fā)展是在“分層”教學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步形成的[2]，其發(fā)展大致可以分為萌芽階段、形成階段和推廣發(fā)展階段三個階段。

2.1“走班制”的萌芽——“分層”基礎(chǔ)的形成

在我國春秋時期，孔子就有了“因材施教”的分層思想，但現(xiàn)代“分層”教學(xué)的開端是1868年的美國，教育家哈里斯（W.T.Harris）在圣路易州開創(chuàng)的“活動分團(tuán)制”初具“走班制”的分層基礎(chǔ)[4]。隨后“分層”教學(xué)逐步發(fā)展，但總體上還是以典型的“能力分層”為主，本質(zhì)上還是屬于“分層”教學(xué)的范疇。

2.2“走班制”的形成

十九世紀(jì)后半葉至二十世紀(jì)初期“分層”教學(xué)迅速發(fā)展，但以“能力論優(yōu)劣”的分層受到抨擊，并兩度由于戰(zhàn)爭因素停滯發(fā)展[4]。二戰(zhàn)后人們重新對教育投入大量精力，在不斷的質(zhì)疑和探討中出現(xiàn)了“學(xué)科分層”，學(xué)生不同學(xué)科有不同層次，就必須進(jìn)行選課和“走班”，“走班”開始真正實現(xiàn)。美國“走班制”在這段時間被引入學(xué)校教學(xué)實踐中并探索成型。

2.3“走班制”的全球推廣及發(fā)展

二戰(zhàn)后，美國“走班制”教學(xué)模式被迅速引進(jìn)其他國家。二十世紀(jì)五十年代英國中小學(xué)普遍實行“走班制”。六七十年代后又有德國、澳大利亞等很多國家引進(jìn)并推出了不同形式的學(xué)科分層模式，逐漸取代了以能力為主的分層教學(xué)形式，如德國提出“FEGA分層模式”[4][6]。經(jīng)歷這個階段，國外“走班制”發(fā)展已日趨成熟。共同特征有：開設(shè)大量選修課，淡化班級概念，實行選課、教學(xué)、評價等多元分層[2][5][6]。

2.4我國“走班制”的發(fā)展

我國基礎(chǔ)教育“走班制”研究起源于二十世紀(jì)八十年代，集中在高中階段，先后在黑龍江、湖北、山東、廣東、江蘇、上海、北京、浙江等地開展了一系列的“分層走班教學(xué)”實踐，為我國“走班制”的研究提供了寶貴的經(jīng)驗[6]。

但是由于起步晚、發(fā)展緩、實施條件難等諸多原因，“走班制”尚未全面實施推廣。付真真（2013）對煙臺市區(qū)十三個高中進(jìn)行調(diào)研發(fā)現(xiàn)，學(xué)校基本實行班級分層，少數(shù)有班內(nèi)分層，尚未實行“走班”[7]。該調(diào)查大致反映出我國多數(shù)學(xué)校的現(xiàn)狀。

3.我國基礎(chǔ)教育“走班制”開展的研究現(xiàn)狀

我國基礎(chǔ)教育“走班制”開展的研究，主要集中在教學(xué)模式、課程設(shè)置、教學(xué)管理、實施策略、教學(xué)評價、問題與對策等方面[1][8][14]。

3.1教學(xué)模式研究

早期多數(shù)學(xué)校采用的是若干科目按照成績分為A、B兩個層次，有條件的可以分層后自由選班，條件限制則采用鄰班走班。近年來實行走班的學(xué)校規(guī)模越來越大，可供選擇的選修課也越來越多，分層越來越細(xì)[8]，相應(yīng)的硬件設(shè)施和指導(dǎo)制度日趨完善。

3.2課程設(shè)置研究

實行“走班制”要求學(xué)校開發(fā)大量的地方或校本課程作為選修課，并開展綜合實踐課程或者研究性課程。而我國采用“走班制”的學(xué)校多數(shù)還是以必修、選修教材為主要課程內(nèi)容，地方、校本、研究類的課程較少，研究方向主要集中在必修課“走班”上。部分學(xué)校如北京四中、北大附中、北京101中學(xué)已經(jīng)開設(shè)上百門選修課程，在國家三級課程體系開發(fā)上已經(jīng)有一定的經(jīng)驗和成果。

3.3教學(xué)管理研究

我國實行“走班制”主要采用行政班和教學(xué)班并行的班級組織形式?？子瞵|（2003）談到上海某小學(xué)設(shè)置的班級組織形式還有興趣班形式[9]。

桑明國（2012）闡述了濰坊中學(xué)的管理流程，首先組織學(xué)習(xí)宣傳到位，繼而根據(jù)走班需要進(jìn)行硬件設(shè)施的改造，教師指導(dǎo)學(xué)生分層，接著學(xué)校統(tǒng)一調(diào)整，形成教學(xué)班，然后進(jìn)行分層教學(xué)、評價等[10]。不同學(xué)校教學(xué)管理不盡相同，多數(shù)學(xué)校教學(xué)管理共同的地方有：采用導(dǎo)師指導(dǎo)制度，教學(xué)班級科任老師負(fù)責(zé)制度，教學(xué)班內(nèi)挑選班干協(xié)助考勤、管理等制度。

3.4教學(xué)策略研究

在教學(xué)實施策略上，張曉玲（2013）介紹了濰坊中學(xué)的實施策略，采用了多元分層，具體包括學(xué)生分層、教學(xué)內(nèi)容分層、教學(xué)方法分層、教學(xué)評價分層[11]。目前多數(shù)實行“走班制”的學(xué)校采用類似濰坊中學(xué)的教學(xué)策略。

濰坊中學(xué)的“走班制”實施多元分層如下：按一定標(biāo)準(zhǔn)將學(xué)生分為A層（基礎(chǔ)層）、B層（提高層）、C層（優(yōu)秀層），制定分層的教學(xué)目標(biāo)：基本目標(biāo)（都要掌握的內(nèi)容）、深化目標(biāo)（B、C層次學(xué)生必須掌握的內(nèi)容）、拓展目標(biāo)（適合C層）。在教學(xué)方法上，對A層注重基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)和練習(xí)，B層重在點撥、精講、討論相結(jié)合，C層多采用啟發(fā)式和討論式的教學(xué)方法。評價采取分層制，以試卷為例，試卷采用必做題和附加題，A層只做必做題，B、C層兩種類型的題都要做，在B層和C層的閱卷上也有區(qū)別[11]。

3.5教學(xué)評價研究

多數(shù)研究者認(rèn)為評價應(yīng)該多元化，對學(xué)生的評價重在過程性評價，重在評價學(xué)生的發(fā)展，以評價促發(fā)展[12]-[14]。例如王衛(wèi)（2011）論述了“努力指數(shù)”評價方法[12]，虞曉貞（2015）還提出了根據(jù)課程類型設(shè)置分類評價[13]。同時，意識到評價的難度，在實施“走班制”過程中，評價相對而言滯后于教學(xué)。

3.6問題與對策研究

有關(guān)“走班制”“問題與對策”研究的文獻(xiàn)最多，反映了多數(shù)人對“走班制”實效性的關(guān)注。蒲先磊（2011）對制約“走班制”實施的問題論述比較全面：溝通不到位，教師素質(zhì)不均衡，學(xué)校軟、硬件設(shè)施不足，評價滯后，考試制度制約等[1]。除此之外，大量的課程開發(fā)、教學(xué)管理工作，教師的疲于應(yīng)對等也是限制“走班制”實施的重要因素。在對策研究方面，提出了一些建議，如對教師的針對性培訓(xùn)、教師團(tuán)隊的協(xié)作備課、學(xué)校教學(xué)設(shè)施的改善等。

4.我國“走班制”在基礎(chǔ)教育開展的研究的不足

4.1高效課程開發(fā)、高效管理研究的不足

“走班制”的實施意味著學(xué)校要投入精力進(jìn)行課程開發(fā)、教學(xué)管理等工作。開發(fā)校本課程、設(shè)立豐富多樣的選修課，可以極大地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，但它對教師提出挑戰(zhàn)。同時“走班制”給學(xué)生自由的同時容易使學(xué)生形成懶散的風(fēng)氣，進(jìn)而影響學(xué)校管理、課堂管理。盡管已經(jīng)意識到這些問題，但對如何提高教師課程開發(fā)效率、改進(jìn)教學(xué)管理措施等研究仍顯不足。

4.2評價研究仍然顯得不足

2013年《關(guān)于推進(jìn)中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價改革的意見》指出要進(jìn)行綠色評價體系研究，不同地方、不同學(xué)校根據(jù)自身情況進(jìn)行“綠色評價”，從而全方面多角度地評價并通過評價促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。然而一些學(xué)校、老師囿于“應(yīng)試”心理，往往拖延應(yīng)付，徒具“素質(zhì)教育”之表而行“應(yīng)試教育”之實。而在新環(huán)境“走班制”下，評價完全可以拋棄過去顧慮。因此，基于“走班制”的“綠色評價”研究很有必要。

4.3基礎(chǔ)教育“走班”研究的不足

目前大多數(shù)研究側(cè)重在高中“走班”研究，初中小學(xué)“走班”的研究較少。筆者隨機在《中國知網(wǎng)》中搜索主題“走班制”共有435篇論文，其中“高中”有167篇，而“初中”“小學(xué)”分別為31篇和36篇。在繼高考和高招制度改革后，初中和小學(xué)教育教學(xué)改革將是未來研究的重要領(lǐng)域。

4.4部分“走班”的探索推廣

在“走班制”的研究中，重視全校全員“走班”研究，卻忽視部分“走班”研究。實際上，多數(shù)學(xué)校不具備全員“走班”的軟、硬件設(shè)施和師資、管理隊伍。然而對部分年級、學(xué)科、班級甚至某些興趣小組的走班，絕大多數(shù)學(xué)校是可以進(jìn)行的。例如在義務(wù)教育階段生物學(xué)科方面可以率先實行“走班”，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行的研究具有很好的實際意義和參考價值。

5.結(jié)語

新課改正進(jìn)入新一階段，我們要繼續(xù)探索教育規(guī)律，摸索適合學(xué)校特色的教學(xué)模式，“走班制”教學(xué)探索或許是其中一條行之有效的道路。在依托學(xué)校實施“走班制”的過程中，我們可以探索基于“走班制”的高效校本課程開發(fā)程序和高效教學(xué)管理模式，因地制宜地構(gòu)建全面促發(fā)展的學(xué)生“綠色評價”體系。同時鼓勵基礎(chǔ)教育階段的“走班制”嘗試，沒有條件創(chuàng)造條件進(jìn)行部分“走班”如“興趣走班”的實踐，以充分實現(xiàn)“走班制”帶來的學(xué)生個性解放、興趣發(fā)展的優(yōu)勢。

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基金項目：本文系2015年江西省研究生創(chuàng)新專項資金項目，《基于“走班制”的學(xué)業(yè)評價體系研究——以贛州三中初中生物學(xué)科為例》（編號YC2015-S389）研究成果。