中本貫通醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程整合的可行性探討

鮑建瑛，劉麗

（上海健康醫(yī)學(xué)院，上海201318）

中本貫通醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程整合的可行性探討

鮑建瑛，劉麗

（上海健康醫(yī)學(xué)院，上海201318）

在中本貫通培養(yǎng)目標(biāo)基礎(chǔ)上，分析醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程整合的必要性以及整合過程中課程模塊的構(gòu)建、教學(xué)方法的優(yōu)化、實(shí)驗(yàn)室建設(shè)、教學(xué)資源的配備和考核評(píng)價(jià)辦法，從而為中本貫通醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程整合的實(shí)施提供理論支持。

中本貫通；課程整合；基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)

中本貫通即中等職業(yè)教育直接與應(yīng)用本科教育對(duì)接，是建立和完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系的迫切需要?！冬F(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》（教發(fā)[2014]6號(hào)）指出：“建立職業(yè)教育和普通教育雙向溝通的橋梁。普通學(xué)校和職業(yè)院?？梢蚤_展課程和學(xué)分互認(rèn)。學(xué)習(xí)者可以通過考試在普通學(xué)校和職業(yè)院校之間轉(zhuǎn)學(xué)、升學(xué)。普通高等學(xué)校可以招收職業(yè)院校畢業(yè)生，并與職業(yè)院校聯(lián)合培養(yǎng)高層次應(yīng)用型人才?！盵1]

2014年9月，上海首推中職教育—應(yīng)用本科教育貫通培養(yǎng)模式。首批招生約120人，到2015年猛增至630人，涉及16所中職學(xué)校和12所本科學(xué)校。無論是高職定位、專業(yè)建設(shè)成果還是人才培養(yǎng)模式，只有在課程中才能得以體現(xiàn)。因此，一切教育問題的核心是課程問題[2]。在多年的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，借鑒國內(nèi)外基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程改革歷史與現(xiàn)狀，結(jié)合中本貫通醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)目標(biāo)，對(duì)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程整合進(jìn)行一些思考。

1 整合的概念及醫(yī)學(xué)課程整合的歷史沿革

整合是指人在思維過程中將認(rèn)識(shí)對(duì)象若干相關(guān)部分或因素合成為一個(gè)新的統(tǒng)一體的建構(gòu)過程，建構(gòu)過程符合科學(xué)的邏輯關(guān)系、內(nèi)在聯(lián)系和專業(yè)關(guān)系。課程整合中的“整合”不是簡(jiǎn)單的“拼湊”，而是有機(jī)的“整合”，是把本來具有內(nèi)在聯(lián)系而又被分割開的知識(shí)，按照一定的邏輯關(guān)系重新組合在一起，構(gòu)建出新的課程模式，目的在于打破不同知識(shí)之間的壁壘，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，不斷構(gòu)建關(guān)于事物的整體認(rèn)識(shí)，是一種運(yùn)用知識(shí)綜合分析、解決問題的全新的課程模式[3]。

20世紀(jì)中葉，西方發(fā)達(dá)國家主動(dòng)應(yīng)對(duì)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)科學(xué)的發(fā)展及社會(huì)對(duì)醫(yī)療保健需求的變化，積極適應(yīng)醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，開始對(duì)以醫(yī)學(xué)學(xué)科為基礎(chǔ)的醫(yī)學(xué)課程體系進(jìn)行改革研究，如按照人體器官系統(tǒng)進(jìn)行基礎(chǔ)、臨床醫(yī)學(xué)課程整合，在學(xué)習(xí)前期將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程以人體器官系統(tǒng)在“正?！薄爱惓！睂用嫔线M(jìn)行整合，在后期輔助開設(shè)診斷學(xué)，并對(duì)教學(xué)手段、方法及評(píng)價(jià)方式進(jìn)行改革。

上述整合的醫(yī)學(xué)課程體系與傳統(tǒng)以醫(yī)學(xué)學(xué)科為基礎(chǔ)的課程體系相比，主要特征是：打破了傳統(tǒng)的學(xué)科界限，將形態(tài)、結(jié)構(gòu)、功能以及“正常”與“異?！毕嘟Y(jié)合，將不同學(xué)科內(nèi)容交叉融合，不斷優(yōu)化修正；打破了傳統(tǒng)的“三段式”教學(xué)模式，使學(xué)生早期接觸臨床，早期形成專業(yè)思想及職業(yè)操守，激發(fā)學(xué)生求知欲望，提高學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力；進(jìn)行課程內(nèi)容、教學(xué)手段與方法、課程評(píng)價(jià)體系改革，有利于課程內(nèi)容的整合、課程計(jì)劃的實(shí)施和教學(xué)效果的評(píng)價(jià)[4]。

這些醫(yī)學(xué)課程的整合經(jīng)驗(yàn)為我們開展符合中本貫通的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程整合提供了依據(jù)。

2 中本貫通醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程整合的必要性

醫(yī)學(xué)類中本貫通培養(yǎng)分中職、本科兩個(gè)階段實(shí)施，符合專業(yè)人才成長規(guī)律和應(yīng)用型技術(shù)人才培養(yǎng)特點(diǎn)。在中本貫通項(xiàng)目的大框架下，課程銜接是否符合學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、認(rèn)知水平是中本貫通能否順利實(shí)施的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。我國各大醫(yī)學(xué)院校普遍沿用以學(xué)科為中心的教育教學(xué)模式，按照醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課、臨床專業(yè)課和臨床實(shí)習(xí)3個(gè)階段培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生。隨著學(xué)科分化越來越細(xì)，其系統(tǒng)性、基礎(chǔ)性和完整性在不斷加強(qiáng)的同時(shí)，也使得學(xué)科內(nèi)容交叉、重復(fù)，彼此缺乏聯(lián)系，基礎(chǔ)與臨床脫節(jié)。中本貫通以培養(yǎng)應(yīng)用型技術(shù)人才為目標(biāo)，應(yīng)具有較強(qiáng)的實(shí)踐性和操作性。醫(yī)學(xué)課程整合的核心理念是在醫(yī)學(xué)教育中突出整體醫(yī)學(xué)觀念，從而淡化學(xué)科界限，以此提高受教育者的學(xué)習(xí)素質(zhì)，最終到達(dá)“授之以漁”的教學(xué)目的[5]。

3 醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程整合的實(shí)施探討

3.1 課程模塊的構(gòu)建

中本貫通醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程不是中職與本科原有課程簡(jiǎn)單疊加的“物理反應(yīng)”，而是課程結(jié)構(gòu)一體化設(shè)計(jì)的“化學(xué)反應(yīng)”。醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程包括人體解剖學(xué)、組織胚胎學(xué)、微生物學(xué)、免疫學(xué)、遺傳學(xué)、細(xì)胞生物學(xué)、寄生蟲學(xué)、病理學(xué)、生理學(xué)、病理生理學(xué)及藥理學(xué)等。醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程作為醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)知識(shí)體系的基石，其整合是否合理直接影響到學(xué)生知識(shí)體系的構(gòu)建及醫(yī)學(xué)思維的培養(yǎng)。課程整合不能急于求成，不能過早、過快地將所有醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程全部整合在一起，而是要分階段循序漸進(jìn)。我院根據(jù)中本貫通專業(yè)特點(diǎn)，制訂了課程整合方案，整合分兩個(gè)階段進(jìn)行，在第一學(xué)年開展正常人體學(xué)課程的整合教學(xué)，在第二學(xué)年開展疾病學(xué)基礎(chǔ)課程的整入教學(xué)。

我院已針對(duì)中本貫通護(hù)理專業(yè)開展正常人體學(xué)整合課程的教學(xué)。正常人體學(xué)是一門教授正常人體形態(tài)、結(jié)構(gòu)和功能的綜合課程，該課程將傳統(tǒng)的人體解剖學(xué)、組織學(xué)與胚胎學(xué)、人體生理學(xué)知識(shí)融合在一起，突出形態(tài)與功能相結(jié)合、宏觀與微觀相結(jié)合的知識(shí)體系特點(diǎn)，教學(xué)重點(diǎn)是正常人體、每個(gè)器官系統(tǒng)的正常結(jié)構(gòu)及功能。形態(tài)學(xué)內(nèi)容講授結(jié)束后，學(xué)生對(duì)人體結(jié)構(gòu)從宏觀到微觀有了概念，教師再進(jìn)行功能學(xué)教學(xué)，使學(xué)生在原有知識(shí)框架上不斷融入新知識(shí)。

在學(xué)習(xí)正常人體學(xué)課程之后，學(xué)生對(duì)人體結(jié)構(gòu)與功能有了系統(tǒng)的掌握，在此基礎(chǔ)上可以進(jìn)行疾病學(xué)基礎(chǔ)整合課程的學(xué)習(xí)。疾病學(xué)基礎(chǔ)課程涵蓋微生物學(xué)、免疫學(xué)、病理解剖學(xué)、病理生理學(xué)、藥理學(xué)等課程相關(guān)知識(shí)，根據(jù)臨床需要和各學(xué)科間的聯(lián)系，按照器官系統(tǒng)對(duì)以上課程進(jìn)行整合與重組，分為免疫系統(tǒng)疾病、循環(huán)系統(tǒng)疾病、呼吸系統(tǒng)疾病、消化系統(tǒng)疾病、泌尿系統(tǒng)疾病以及神經(jīng)系統(tǒng)疾病等部分。每一系統(tǒng)以常見微生物感染引起病變?yōu)橹骶€，形成一個(gè)綜合課程模塊。

課程整合能將相關(guān)課程整合成重復(fù)內(nèi)容少、結(jié)構(gòu)合理、邏輯性強(qiáng)的新型課程，但也不可避免地存在很多問題，如造成知識(shí)盲點(diǎn)和斷裂、以學(xué)生為主體的自主學(xué)習(xí)模式使部分學(xué)習(xí)習(xí)慣不好的學(xué)生更加懶惰、基礎(chǔ)知識(shí)掌握不牢固造成后續(xù)知識(shí)推進(jìn)困難等問題。教師在授課中需要關(guān)注學(xué)生的差異性，通過對(duì)知識(shí)進(jìn)行查缺補(bǔ)漏，提高各學(xué)科知識(shí)的融合度，適當(dāng)增加基礎(chǔ)知識(shí)的課時(shí)數(shù)，加大考核力度，并根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況對(duì)課程進(jìn)行調(diào)整。

3.2 教學(xué)方法的優(yōu)化選擇

中本貫通學(xué)生雖然起點(diǎn)較低，但是可塑性強(qiáng)，在整合課程教學(xué)中，如何優(yōu)化教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)潛力是教學(xué)的關(guān)鍵。醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程整合是對(duì)傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程設(shè)置的極大挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)方法已經(jīng)不能適應(yīng)整合課程教學(xué)的需要，根據(jù)學(xué)生思維活躍、接受性強(qiáng)的特點(diǎn)，改革教學(xué)方法和教學(xué)手段是急需也是必要的。啟發(fā)式教學(xué)法能活躍學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)習(xí)潛力；設(shè)問教學(xué)法以一連串有內(nèi)部聯(lián)系的問題引導(dǎo)學(xué)生將理論與實(shí)踐相結(jié)合；討論式教學(xué)法能讓學(xué)生的思維在討論中碰撞，加深對(duì)知識(shí)的立體型理解；案例教學(xué)法與PBL教學(xué)法是新型教學(xué)方法，在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生自發(fā)將案例相關(guān)知識(shí)，如解剖學(xué)、組織學(xué)、病理學(xué)、診斷學(xué)、藥理學(xué)等，通過討論病例和分析問題進(jìn)行有機(jī)整合，獲得初步結(jié)論。通過以上教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)綜合分析、解決問題，這個(gè)過程就是一個(gè)整合學(xué)習(xí)的過程。在這個(gè)過程中，學(xué)生的協(xié)作精神、知識(shí)質(zhì)疑精神、批判精神等都可得到鍛煉。其他教學(xué)方法，如情景教學(xué)法、易位教學(xué)法、預(yù)習(xí)教學(xué)法、數(shù)字網(wǎng)絡(luò)教學(xué)法等，均以學(xué)生為主體，能促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立思考，提高自主學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)終身可持續(xù)學(xué)習(xí)能力。優(yōu)化教學(xué)方法的目的是提高學(xué)生創(chuàng)新思維、綜合分析以及解決問題等能力，培養(yǎng)既具有扎實(shí)醫(yī)學(xué)理論知識(shí)又具有較強(qiáng)行動(dòng)力的新型醫(yī)學(xué)人才。

3.3 合理配備教學(xué)資源

教學(xué)資源是為教學(xué)的有效開展而提供的素材，通常包括教材、案例、視頻、圖片、課件等，也包括教師資源、教具、基礎(chǔ)設(shè)施。優(yōu)化并充分利用教學(xué)資源，能有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)習(xí)更便利化、高效化。

3.3.1 開設(shè)網(wǎng)絡(luò)課堂課程整合后，需要學(xué)生對(duì)知識(shí)的橫向及縱向聯(lián)系有基本把握，只局限于書本知識(shí)已經(jīng)不能滿足課程的要求，因此，多渠道的學(xué)習(xí)途徑是保證課程順利實(shí)施的有效支撐。我們開設(shè)了綜合課程模塊網(wǎng)絡(luò)課堂，上傳了教學(xué)周歷、教學(xué)大綱、整套課件等教學(xué)材料和學(xué)生自主學(xué)習(xí)所需要的資料，如自主學(xué)習(xí)提綱、自主學(xué)習(xí)思考題、自主學(xué)習(xí)自測(cè)題、自主學(xué)習(xí)檢測(cè)題等。網(wǎng)絡(luò)課堂的在線答疑模塊加強(qiáng)了學(xué)生與教師的溝通，便于教師及時(shí)掌握學(xué)生學(xué)習(xí)狀況，在課堂教學(xué)中對(duì)課程進(jìn)行局部調(diào)整。另外，教師針對(duì)重要知識(shí)點(diǎn)制作了微課，使枯燥的文字生動(dòng)化，有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的靈活掌握與深入理解。

3.3.2 開放數(shù)字圖書館在網(wǎng)絡(luò)信息爆炸的年代，在各種強(qiáng)大的搜索引擎幫助下，學(xué)生可以方便、快捷地獲得大量信息，但是良莠不齊的網(wǎng)絡(luò)信息可能對(duì)醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生造成誤導(dǎo)。因此，教師需要引導(dǎo)學(xué)生在綜合課程模塊的學(xué)習(xí)中運(yùn)用數(shù)字圖書館獲取專業(yè)醫(yī)學(xué)知識(shí)?？梢园才派倭繉W(xué)時(shí)的文獻(xiàn)檢索課程，或以講座方式普及文獻(xiàn)檢索基本技巧，內(nèi)容主要包括與綜合課程模塊相關(guān)的圖書館資源、數(shù)據(jù)庫、網(wǎng)絡(luò)資源及其檢索方法、評(píng)價(jià)方法，使學(xué)生形成正確的檢索習(xí)慣，為學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中利用信息資源解決相關(guān)疑難問題提供幫助。

3.3.3 實(shí)驗(yàn)室建設(shè)與運(yùn)作實(shí)驗(yàn)室是學(xué)生檢驗(yàn)理論知識(shí)掌握程度、深化理論知識(shí)以及提高動(dòng)手實(shí)踐能力的主要場(chǎng)所。我?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)院始終重視實(shí)驗(yàn)室建設(shè)，定期更換人體模型、人體實(shí)物標(biāo)本，避免因?qū)嶒?yàn)用具結(jié)構(gòu)缺損而耽誤學(xué)生實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)；顯微互動(dòng)實(shí)驗(yàn)室保證一人一機(jī)，安裝先進(jìn)的教學(xué)軟件。形態(tài)學(xué)研究對(duì)象是人體肉眼觀察不到的微細(xì)結(jié)構(gòu)，學(xué)生接受度比較低，顯微互動(dòng)實(shí)驗(yàn)室彌補(bǔ)了這一缺陷，利用顯微鏡，可使略顯枯燥的微細(xì)結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)直觀化、形象化，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高教學(xué)效果。除了滿足基本的大體結(jié)構(gòu)和微細(xì)結(jié)構(gòu)教學(xué)需求的實(shí)驗(yàn)室外，我校正積極建設(shè)器官系統(tǒng)互動(dòng)實(shí)驗(yàn)室，以滿足以器官系統(tǒng)為主線的整合課程的學(xué)習(xí)。

實(shí)驗(yàn)室是教師進(jìn)行教學(xué)的重要基地，其功能是為學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)。應(yīng)激發(fā)實(shí)驗(yàn)室活力，充分發(fā)揮實(shí)驗(yàn)室的服務(wù)功能，除了在課堂教學(xué)時(shí)正常開放之外，盡量做到隨時(shí)開放，滿足學(xué)生課前預(yù)習(xí)與課后復(fù)習(xí)需求，并安排高年資教師指導(dǎo)，為學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供支持，讓每一個(gè)學(xué)生能熟悉和充分利用教學(xué)資源為自主學(xué)習(xí)服務(wù)，實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)效率的最大化[6]。

3.3.4 師資隊(duì)伍建設(shè)如何幫助中本貫通學(xué)生順利實(shí)現(xiàn)中—本的跨越，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和教學(xué)質(zhì)量，對(duì)教師而言是一個(gè)挑戰(zhàn)。要求教師不僅是一名知識(shí)儲(chǔ)備跨學(xué)科的博學(xué)者，還是一名指導(dǎo)者與設(shè)計(jì)者，能把控整合課程各個(gè)環(huán)節(jié)的準(zhǔn)確對(duì)接與實(shí)施。在整合課程教學(xué)中師資隊(duì)伍的配備采取了“兩步走”的策略。在課程整合初期，可以安排各學(xué)科教師分別負(fù)責(zé)整合課程中本學(xué)科相關(guān)知識(shí)的教學(xué)，加強(qiáng)集體備課，使學(xué)科之間的銜接順暢，為過渡到教師獨(dú)立開展整合課程的教學(xué)打基礎(chǔ)。經(jīng)過初期的磨合，我校已經(jīng)采取由一位教師獨(dú)立承擔(dān)正常人體學(xué)教學(xué)任務(wù)的方式，教師不僅要熟悉人體解剖學(xué)、組織胚胎學(xué)以及生理學(xué)知識(shí)，還要對(duì)臨床相關(guān)知識(shí)有適度的掌握，只有這樣，教師才能突破以往專業(yè)的限制。為了更快適應(yīng)這樣的轉(zhuǎn)變，教師要不斷完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，參加大量的教學(xué)研討活動(dòng)?；A(chǔ)與臨床教師共同備課應(yīng)作為備課的主要形式。集體備課可分“三段式”進(jìn)行，教學(xué)前，相關(guān)教師就即將授課的整合課程進(jìn)行準(zhǔn)備型集體備課，任課教師集體討論并制定課程相關(guān)文件、教學(xué)材料及教學(xué)方法，修訂教學(xué)大綱，把握教學(xué)進(jìn)度，審議教案、講稿、課件，選用可補(bǔ)充教材的課外閱讀材料，討論課程教學(xué)設(shè)計(jì)，研究PBL教學(xué)文字材料及方法等；教學(xué)中，針對(duì)出現(xiàn)的問題開展實(shí)施性備課，根據(jù)學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容及形式的各種反饋完善教學(xué)活動(dòng)，有的放矢，提高教學(xué)效果；課程結(jié)束并不等于所有的教學(xué)活動(dòng)可以停止，總結(jié)型集體備課十分必要。集體備課為任課教師明確教學(xué)目的、統(tǒng)一教學(xué)重難點(diǎn)及進(jìn)程、相互學(xué)習(xí)、共同提高提供了交流與互動(dòng)平臺(tái)。另外，可以采取多種途徑增加教師整合課程教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，如與已成熟開展醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)的院校搭建學(xué)習(xí)交流平臺(tái)、請(qǐng)專家進(jìn)行整合課程教學(xué)指導(dǎo)以及定期的課程培訓(xùn)等。

3.4 改革與完善考核評(píng)價(jià)方法

傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)以教師單方面考核學(xué)生為主，以考試為形式，缺乏靈活性，忽略了對(duì)學(xué)生多方面能力的綜合評(píng)價(jià)。整合課程的考核評(píng)價(jià)應(yīng)具有雙向性、多樣性以及全面性等特點(diǎn)。

3.4.1 教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)教師應(yīng)采取多種方式全面評(píng)價(jià)學(xué)生的綜合能力，提高預(yù)習(xí)檢測(cè)、自主學(xué)習(xí)測(cè)試、作業(yè)檢查、實(shí)驗(yàn)考核與PBL教學(xué)測(cè)評(píng)等形成性考核比例，降低理論考試、病案分析、綜述、論文等終結(jié)性考核的比例[6]。

3.4.2 學(xué)生互評(píng)討論式教學(xué)、案例教學(xué)、PBL教學(xué)中，學(xué)生可通過小組討論、協(xié)作，展示知識(shí)儲(chǔ)備量、分析問題能力以及學(xué)習(xí)主動(dòng)性等?？刹捎秒S堂互評(píng)以及期末總互評(píng)方式進(jìn)行學(xué)生互評(píng)，并對(duì)比隨堂與總互評(píng)的差異，掌握學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)展。學(xué)生在評(píng)價(jià)別人的同時(shí)，也會(huì)加深自身對(duì)知識(shí)的理解，提高比較和分析能力，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性，發(fā)揮主觀能動(dòng)性，成為學(xué)習(xí)的主人。

3.4.3 學(xué)生對(duì)課程及教師的評(píng)價(jià)采用課后反饋及問卷調(diào)查方式進(jìn)行。不定期召開學(xué)生座談會(huì)，聽取學(xué)生對(duì)課程教學(xué)的看法，如：教師需加大對(duì)課堂氣氛的調(diào)動(dòng)力度，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情；臨床案例應(yīng)生動(dòng)并降低難度；教師應(yīng)對(duì)學(xué)生的課前預(yù)習(xí)及課后作業(yè)完成情況給予適當(dāng)評(píng)價(jià)，等等，以便授課教師適時(shí)完善教學(xué)活動(dòng)。我校中本貫通專業(yè)目前只招收了2015、2016級(jí)兩屆護(hù)理專業(yè)學(xué)生，均以自編整合教材《正常人體學(xué)》為藍(lán)本，開展整合課程教學(xué)的試點(diǎn)工作。學(xué)年課程教學(xué)結(jié)束后，對(duì)參與課程學(xué)習(xí)的學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查。共發(fā)放問卷90份，回收有效問卷90份，回收率為100.00%。采用SPSS 12.0軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，并以百分比形式表示。問卷調(diào)查的部分結(jié)果詳見表1。結(jié)果顯示，學(xué)生對(duì)整合課程教學(xué)效果滿意或很滿意的占92.22%，但對(duì)課程進(jìn)度滿意度不高。提示在今后的課程進(jìn)度設(shè)計(jì)中需要兼顧學(xué)生的接受能力，把握好課程推進(jìn)速度。

表1 中本貫通護(hù)理專業(yè)學(xué)生對(duì)正常人體學(xué)整合課程的滿意度（%）

課程評(píng)價(jià)具有導(dǎo)向、診斷、反饋和監(jiān)督功能。課程評(píng)價(jià)的目的在于使教師全程掌握課程教學(xué)動(dòng)態(tài)，監(jiān)控教學(xué)質(zhì)量，獲得教學(xué)反饋，不斷提高教學(xué)水平。因此，應(yīng)充分發(fā)揮課程評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、教學(xué)管理等的促進(jìn)作用。

課程整合是一項(xiàng)涉及多學(xué)科的系統(tǒng)工程，不可能一蹴而就，只能在實(shí)踐中逐步發(fā)展和完善。一門合格的整合課程應(yīng)以“為了每一個(gè)學(xué)生的終身發(fā)展”為核心理念，把學(xué)生創(chuàng)造思維和自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考、合作溝通能力培養(yǎng)貫穿課程教學(xué)全程。

[1]教育部，國家發(fā)展和改革委員會(huì)，財(cái)政部，等．教育部等六部門關(guān)于印發(fā)《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》的通知[J]．職業(yè)技術(shù)教育，2014（18）：50-59．

[2]張乃正．高職醫(yī)學(xué)教育特色發(fā)展研究[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2004（6）：14-15，18.

[3]韓雪．課程整合的理論基礎(chǔ)與模式述評(píng)[J]．比較教育研究，2002（4）：33-37．

[4]李競(jìng).以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)的醫(yī)學(xué)課程整合研究與實(shí)踐[D].重慶：第三軍醫(yī)大學(xué)，2015.

[5]賈玉杰，張彩華，徐婷婷.用創(chuàng)新思維引領(lǐng)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的系統(tǒng)整合[J].醫(yī)學(xué)與哲學(xué)：臨床決策論壇版，2015，36（12B）：82-85.

[6]姚柏春，李文春，王配軍.“以器官系統(tǒng)為中心”基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合的研究與實(shí)踐[J].海南醫(yī)學(xué)，2013，24（23）：3567-3569.

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