教師教學(xué)文本解讀的兩個(gè)意識(shí)

趙文娟

摘 要：面對(duì)閱讀的低效和無(wú)效，教師對(duì)于教學(xué)文本的解讀需要從兩個(gè)意識(shí)——文體意識(shí)和課程意識(shí)入手。文體意識(shí)是教師作為普通讀者思考這篇課文“有什么”，然后滲透課程意識(shí)——立足于課標(biāo)以及這篇課文在各個(gè)教材中定位并思考這篇課文“可以教什么”，最后通過(guò)意識(shí)融合思考這篇課文“實(shí)際需要教什么”。以《背影》為例，具體從兩個(gè)意識(shí)方面深刻解讀并指出其實(shí)際的教學(xué)點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：文本解讀 教學(xué)解讀 教學(xué)文本 意識(shí) 《背影》

文本閱讀占據(jù)語(yǔ)文的絕大部分課時(shí)，然而閱讀的低效或無(wú)效，至今沒(méi)有得到根本的改進(jìn)。[1]造成這一現(xiàn)象的根本原因是與教師教學(xué)文本解讀的能力高低有關(guān)，甚至可以說(shuō)，教師教學(xué)文本解讀的科學(xué)合理性是高效閱讀教學(xué)的重要因素。

一、文體意識(shí)：這篇課文“有什么”的文本解讀

文體意識(shí)是每一個(gè)普通讀者按照文本所提供的具體內(nèi)容或形象，運(yùn)用頭腦中先于閱讀的某種體裁類型，去解讀、接受文本所攜帶的某種語(yǔ)言的、思想的或?qū)徝赖男畔ⅲ瑫r(shí)又在它的未定空白處賦予新的含義的意識(shí)形態(tài)。它強(qiáng)調(diào)教師以普通讀者的身份進(jìn)入課文（此時(shí)“課文”只是普通文本，而非教學(xué)文本）思考這篇課文“有什么”。

（一）普通讀者的自然閱讀

教師形成相應(yīng)的解讀理論后走進(jìn)教學(xué)文本時(shí)，首先是以自然閱讀的普通讀者身份進(jìn)行的，在自然閱讀中獲得的體驗(yàn)，包括感受、理解、遇到的障礙以及產(chǎn)生的疑問(wèn)，這些很有可能就是學(xué)生閱讀課文的最初體驗(yàn)，這對(duì)確定教學(xué)內(nèi)容、明確教學(xué)起點(diǎn)，學(xué)生形成有效的溝通，也是至關(guān)重要的。[2]在不參考任何輔導(dǎo)資料的情況下，教師作為普通讀者，從不同角度來(lái)審視文本與其直接進(jìn)行對(duì)話，形成個(gè)人的閱讀見解，思考這篇課文“有什么”。以朱自清的《背影》為例，在這一層面上，它作為一個(gè)普通的文本，而非教學(xué)文本，不同的閱讀主體從中看到的蘊(yùn)意是不同的。筆者根據(jù)近年來(lái)在學(xué)術(shù)界有較大影響的文本解讀文獻(xiàn)并將其分為以下幾類：

1.文本的意識(shí)形態(tài)

（1）《背影》的生死問(wèn)題

特級(jí)教師韓軍將《背影》的主旨?xì)w結(jié)為生命與死亡意識(shí)。他指出，《背影》中，篇首寫祖母死，文末寫父親“大去”“不遠(yuǎn)”，首位呼應(yīng)，使得生命與死亡意識(shí)籠貫全篇，哭祖母，“不禁簌簌地留下眼淚”，恨其壽命短，疼其亡命早，望祖母生命久長(zhǎng)，而生不可逆。中間，父親買橘，細(xì)膩慕刻上下月臺(tái)之艱難、努力、小心，凸顯風(fēng)燭殘年、生命將萎之“老態(tài)”，透出生命滄桑和蒼涼感。父親老得匆匆、遽然，青春、壯年一去不復(fù)！朱先生懇請(qǐng)老父身強(qiáng)力壯，健朗安康，不忍其殘年風(fēng)燭，于是淚如泉涌。接著，“他的背影混入來(lái)來(lái)往往的人里，再找不著了”，字面之“混入”與“找不著”，就是回家了、走遠(yuǎn)了、被人群遮擋了；可朱先生“眼淚又來(lái)了”，細(xì)細(xì)揣摩，此也是望父長(zhǎng)壽、父子恒伴，深恐老父永遠(yuǎn)“消失”，永久“找不著”。篇末，捧讀“大去之期不遠(yuǎn)期矣”家書，“淚光”“晶瑩”，“不知何時(shí)再能與他相見”。此亦朱先生不愿、不忍接受父親老去，但父卻必老的一種劇痛。[3]

（2）《背影》的美學(xué)問(wèn)題

面對(duì)外界對(duì)《背影》中父親“違反了交通規(guī)則”和“形象不夠?yàn)t灑”的質(zhì)疑，孫紹振先生提出這篇文本的美學(xué)問(wèn)題——審美價(jià)值和實(shí)用價(jià)值的關(guān)系。父親為兒子買橘子，從實(shí)用價(jià)值來(lái)說(shuō)，完全是多余的。讓兒子自己去，又快又安全，又不會(huì)違反交通規(guī)則。父親去買，比兒子費(fèi)勁多了，就橘子的實(shí)用價(jià)值來(lái)說(shuō)，并沒(méi)有提高。但是，父親執(zhí)著地要自己去，越是不顧交通規(guī)則，不考慮自己的安全，就越是顯示出對(duì)兒子的深厚情感。如果不是這樣，父親認(rèn)真考慮上下月臺(tái)的安全問(wèn)題，就太理性，沒(méi)有感情可言，甚至是煞風(fēng)景了。朱先生這篇是抒情散文，并不是以實(shí)用價(jià)值動(dòng)人，而是以情動(dòng)人。至于“不夠?yàn)t灑”，父親越是感覺不到自己的費(fèi)勁，自己的笨拙，越是忘卻了自己不雅觀的姿態(tài)，就越是流露出心里只有兒子沒(méi)有自己的情感，這是詩(shī)意。[4]

（3）《背影》的哲學(xué)問(wèn)題

有學(xué)者指出，《背影》中，“父親的臉”是一個(gè)不容忽視的主題。文中雖未直接描繪父親“具體可見的臉”，但背影以其特殊的倫理及表意價(jià)值成為父親之臉的替代形象。[5]“當(dāng)年的父親”代表了“我”回憶中當(dāng)年即將踏上北上旅途時(shí)的父親形象，“如今的父親”則是分隔兩地的父子通過(guò)書信傳遞的形象。令人難忘的“背影——臉”則寄寓于書信往來(lái)之中，并始終超越于文字所能涵蓋和表達(dá)的限度以外。送別情節(jié)并未聚焦于父子之臉的彼此應(yīng)答，而是兒子的臉與父親的“背影——臉”之間的另一種關(guān)系。在買橘子的場(chǎng)面中，父親的“背影—臉”并不主動(dòng)要求“我的臉”的應(yīng)答，它只是“自在地”展開了父親作為“他人”的矛盾性：一方面，父親“當(dāng)面”表現(xiàn)出不容“我”回避的權(quán)威和決斷性（堅(jiān)持親自送“我”上火車、堅(jiān)持反復(fù)叮囑“我”、堅(jiān)持自己去買橘子）；另一方面，“背影—臉”透露了其身體的衰老和脆弱。[6]

2.文本的表現(xiàn)形式

（1）父子間的對(duì)話

父子間的對(duì)話可謂是少之又少，有學(xué)者指出，父子沖突是一代知識(shí)分子文化斗爭(zhēng)心路歷程的縮影，凝聚著五四時(shí)期知識(shí)分子的特有情結(jié)，它實(shí)則代表著一種傳統(tǒng)文化與現(xiàn)實(shí)文化的矛盾沖突”。[7]朱自清勸父親不要去送他，父親只說(shuō)：“不要緊，他們?nèi)ゲ缓谩！迸c腳夫講價(jià)錢時(shí)，父親非自己插嘴不可。在車站時(shí)，父親命令似的說(shuō)：“我買幾個(gè)橘子去，你就在此地不要走動(dòng)。”對(duì)于一個(gè)成年人來(lái)說(shuō)，父親將他看做小孩子，父親都是命令式的口吻，不容小覷的權(quán)威。父子之間的個(gè)性矛盾加深。

當(dāng)父親買完橘子后，隨著作者感情的波動(dòng)，父親撲撲衣上的泥土，心里裝作很輕松地說(shuō)：“我走了，到那邊來(lái)信！”很是簡(jiǎn)單的對(duì)話卻將父親對(duì)兒子的深沉的愛表現(xiàn)的淋漓盡致，這是父親的話語(yǔ)。作者在分別之際的“爸爸，你走吧”如此利落，再到后來(lái)的自責(zé)流淚，在文中最后一段不禁感慨，懷念父親。同時(shí)，在詞語(yǔ)考究處，作者對(duì)父親爬月臺(tái)的具體描寫也是文章的一大亮點(diǎn)。

（2）敘述環(huán)境的轉(zhuǎn)換

《背影》對(duì)“昔我”和“今我”并未有一個(gè)明確的劃分，作者的感情就是穿插交錯(cuò)其中。當(dāng)父親囑托茶房照應(yīng)“我”，我心里暗笑他的迂，“他們只認(rèn)得錢，托他們只是白托！而且我這么大年紀(jì)的人，難道還不能料理自己么？”這是那時(shí)的“我”。隨后緊接一句：“唉，我現(xiàn)在想想，那時(shí)真是太聰明了。”這句話顯然是以現(xiàn)在的“我”去審視那時(shí)的“我”，后面又是寫“那時(shí)”的情景，這是那時(shí)——今日——那時(shí)的場(chǎng)景轉(zhuǎn)換。

3.文本的主旨

（1）父對(duì)子

《背影》主旨幾乎都是以“父愛”來(lái)標(biāo)榜的。有學(xué)者指出，歷來(lái)對(duì)《背影》的教學(xué)都是按照“體會(huì)作品所展現(xiàn)的父子深情”這一解讀要求來(lái)展開的。[8]作者描述年邁的老父親爬過(guò)高高的月臺(tái)為自己買橘子時(shí)，那是個(gè)肥胖、蹣跚，甚至是丑陋的背影，這“背影”就是父愛的表現(xiàn)。據(jù)考證，朱自清原籍是浙江紹興人，紹興的習(xí)俗有橘子也稱為福橘——祈求平安幸福的橘子。如此看來(lái)，父親買的橘子有了更深一層的含義，父親是遵從家鄉(xiāng)的習(xí)俗為兒子送行，其中寄托著父親對(duì)遠(yuǎn)行兒子的祝福、關(guān)心以及掛念和深愛。

（2）子對(duì)父

“知人論世”是傳統(tǒng)文學(xué)批評(píng)的一種重要方法。早前種種事件導(dǎo)致父子之間有隔閡，“正是禍不單行的日子”，作者以前家中光景也算過(guò)得去，因種種原因，造成“家中光景很是慘淡”。父親與腳夫講價(jià)錢，作者認(rèn)為“父親說(shuō)話不大漂亮”，父親囑托茶房照應(yīng)“我”，“我”又在暗笑他的迂。朱自清對(duì)父親是有排斥的，卻看到父親的背影忍不住潸然淚下。自此，朱自清與父親的隔閡漸漸打開。文章最后一段感慨：“他觸目傷懷，自然情不能自已，情郁于中，自然要發(fā)之于外?！眱蓚€(gè)“自然”，折射出“我”理解父親的艱辛與無(wú)奈，對(duì)父親的人生經(jīng)歷有了同情，從不屑到理解的一個(gè)心路歷程。

（二）普通讀者的文體知識(shí)

有學(xué)者指出：“散文文體研究的缺乏導(dǎo)致了20世紀(jì)90年代以來(lái)散文理論研究的弱勢(shì)狀態(tài)。散文并不是一種嚴(yán)格意義上的文體概念，它只是在文學(xué)實(shí)踐過(guò)程中約定俗成的文類概念。失去了文體特征規(guī)范的散文，對(duì)其文類特征及其內(nèi)部各亞文學(xué)樣式的研究，應(yīng)成為眼下散文理論研究的當(dāng)務(wù)之急?！盵9]文體意識(shí)不清晰的教師審視散文教學(xué)，往往造成對(duì)散文豐富樣態(tài)和多樣體式的忽視，尤其阻礙對(duì)一篇具體散文文體個(gè)性特征的關(guān)注。[10]“形散神不散”是散文的一大特征，它起源于1961年5月12日《人民日?qǐng)?bào)》上發(fā)表的《形散神不散》，但是這種理論并不適用于所有散文，它只適用于千回百轉(zhuǎn)的“卒章顯志”之文。以《背影》為例，它屬回憶性散文，文章緊扣其父親的“背影”來(lái)表達(dá)感情。自始至終，“背影”都是具體的，又何來(lái)形散之說(shuō)？因此，更需要強(qiáng)化文體意識(shí)，根據(jù)文體特征，分野小類，形成可依循的相應(yīng)的解讀理路。[11]

這是教師作為普通讀者進(jìn)入文本之后首先攝取的信息，但文本解讀與教學(xué)文本解讀又有根本區(qū)別，二者的轉(zhuǎn)換需要教師思考這篇課文“可以教什么”。

二、課程意識(shí)：這篇課文“可以教什么”的教學(xué)解讀

教師由起初“普通讀者”轉(zhuǎn)為“專業(yè)讀者”——教師，這篇課文由“文本”轉(zhuǎn)入“教學(xué)文本”。在幾遍閱讀后，我們會(huì)容易找出一大堆文章特點(diǎn)，有主題、結(jié)構(gòu)、重點(diǎn)詞句方面的，有典型的文體知識(shí)，有寫作規(guī)律的，還可能有文化、歷史的知識(shí)等，這些都有可能成為一篇課文的教學(xué)點(diǎn)。[12]但確定“可以教什么”并不是隨心所欲，而是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和其在各個(gè)教材中的定位來(lái)確定。

（一）《課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)課程目標(biāo)的規(guī)定

《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，學(xué)生在7—9年級(jí)學(xué)段，能夠欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對(duì)自然、社會(huì)、人生的有益啟示。對(duì)作品中感人的情境和形象，能說(shuō)出自己的體驗(yàn)；品味作品中富有表現(xiàn)力的語(yǔ)言。[13]因此，可教內(nèi)容絕不是隨意制定，“初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵”旨在學(xué)生了解言語(yǔ)內(nèi)容——課文講了什么?！矮@得啟示”不僅僅是指三維目標(biāo)中“情感態(tài)度價(jià)值觀”的啟示，還應(yīng)該包括“知識(shí)與能力”“過(guò)程與方法”的啟示。“不應(yīng)以模式化的解讀來(lái)代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考”，“防止逐字逐句的過(guò)深和遠(yuǎn)離文本的過(guò)度發(fā)揮”。[14]這篇課文作為“普通文本”，以“普通讀者”的視角是合理的，一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特，但當(dāng)“普通讀者”轉(zhuǎn)為“專業(yè)讀者”，在《課程標(biāo)準(zhǔn)》的規(guī)定下，可教內(nèi)容則大不相同。《背影》的內(nèi)涵解讀就是這篇課文主要“講了什么”——是“父愛”還是“兒子對(duì)父親的愛由不屑到感動(dòng)最后理解的過(guò)程”，其言語(yǔ)形式是怎樣的，這是可教的。

（二）“這篇課文”在各個(gè)教材的定位

語(yǔ)文教材的經(jīng)典課文在整個(gè)教材體系必定是有教學(xué)價(jià)值，在一定程度擔(dān)任了教育目標(biāo)。教師選擇可教內(nèi)容不僅要立足于《課程標(biāo)準(zhǔn)》的規(guī)定，還應(yīng)以整個(gè)教材體系為視角審視文本的教學(xué)內(nèi)容，揣摩教材編者的意圖。

1.人教版教材體系下的《背影》

《背影》被編選八年級(jí)上冊(cè)第二單元第七課，其單元導(dǎo)語(yǔ)為：“這個(gè)單元就以‘愛為主題，幾篇課文都在訴說(shuō)對(duì)普通人，尤其是對(duì)弱者的關(guān)愛。讓我們從課文中感悟到‘愛這種博大的感情，從而陶冶自己的情操，從中了解敘述、描寫等表達(dá)方式，揣摩記敘文語(yǔ)言的特點(diǎn)”。將《背影》的可教內(nèi)容又一次做了限定，大體方向以“愛”為主線，并學(xué)習(xí)《背影》的敘述手法。編者將《背影》課前導(dǎo)語(yǔ)描述為：“人們大都歌頌?zāi)笎?，這篇課文卻寫父愛；歌頌父親，一般是正面寫父親的高大形象，這篇課文卻寫父親的背影，寫父親不美的外表、動(dòng)作和不漂亮的語(yǔ)言；寫愛的文章，往往有淋漓盡致的描寫，這篇課文的語(yǔ)言卻很樸素……”其訓(xùn)練要求大致為：

一些語(yǔ)句，或者能表示事情的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，或者在寫人敘事狀物方面富于表現(xiàn)力，或者含義深長(zhǎng)，耐人尋味，或者最能體現(xiàn)作者的情意，這樣的語(yǔ)句成為關(guān)鍵性語(yǔ)句。試聯(lián)系上下文，指出下列關(guān)鍵性語(yǔ)句的表達(dá)作用。并從課文第六段中找出一些關(guān)鍵性語(yǔ)句，說(shuō)說(shuō)它們?yōu)槭裁词顷P(guān)鍵性語(yǔ)句。

A.我與父親不相見已有二年余了，我最不能忘記的是它的背影。

B.那年冬天，祖母死了，父親的差使也交卸了，正是禍不單行的日子。

……

2.北師大版教材體系下的《背影》

《背影》被編選七年級(jí)上冊(cè)第三單元“親情歌吟”第五課，未有單元導(dǎo)語(yǔ)和課文導(dǎo)語(yǔ)，其訓(xùn)練要求大致為：

……

詞語(yǔ)品味·積累

寫父親過(guò)鐵道，爬月臺(tái)時(shí)，用了“探”“攀”“縮”等幾個(gè)動(dòng)詞，試用其他近義的詞語(yǔ)替換，看看能不能達(dá)到原詞的表達(dá)效果。

他再三囑咐茶房，甚是仔細(xì)。

他囑我路上小心，夜里要警醒些，不要受涼，又囑托茶房好好照應(yīng)我。

注意加點(diǎn)詞語(yǔ)在語(yǔ)義、用法上的細(xì)微區(qū)別。

3.他少年出外謀生，獨(dú)力支持，做了許多大事。那知老境卻如此頹唐！他觸目傷懷，自然情不能自已。情郁于中，自然要發(fā)之于外；家庭瑣屑便往往觸他之怒。

上述加點(diǎn)詞語(yǔ)多帶有書面文言的色彩，體會(huì)其精到、概括、典雅的表達(dá)效果。

4.蘇教版教材體系下的《背影》

在蘇教版中，《背影》被編入八年級(jí)上冊(cè)第三單元“至愛親情”第十一課。在正文中，編者選用旁批的形式，如“交代父親留下‘背影的特定背景，字里行間流露淡淡的哀愁”“兩個(gè)‘再三、兩個(gè)‘躊躇和兩個(gè)‘忙著，細(xì)針密線的描寫，突出了父親對(duì)兒子的體貼和關(guān)懷”“描寫父親穿過(guò)鐵道買橘子的‘背影，抒發(fā)父子深情”等等引導(dǎo)教師和學(xué)生體會(huì)父子深情。其課后訓(xùn)練要求為：

課文多次寫見到父親的背影，每次背影各是在什么情況下出現(xiàn)的？作者為什么都止不住流下了眼淚？

閱讀下面幾句話，聯(lián)系課文，仔細(xì)體味父子之間的深厚感情。

A.我再三勸他不必去；他只說(shuō)：“不要緊，他們?nèi)ゲ缓?！?/p>

B.他望車外看了看說(shuō)：“我買幾個(gè)橘子去。你就在此地，不要走動(dòng)?！?/p>

C.于是撲撲衣上的泥土，心里很輕松似的，過(guò)一會(huì)說(shuō)：“我走了，到那邊來(lái)信！”

D.唉！我不知何時(shí)再能與他相見！

由此可以看出，人教版將《背影》教學(xué)價(jià)值定于體會(huì)“父愛”及關(guān)鍵性語(yǔ)句的品味；北師大版教材將《背影》的教學(xué)點(diǎn)著重詞語(yǔ)、語(yǔ)句的品味，重點(diǎn)教學(xué)生學(xué)習(xí)《背影》的表達(dá)方式；蘇教版將《背影》的教學(xué)重點(diǎn)放在了體會(huì)父子之間的深情。

三、意識(shí)融合：這篇課文“實(shí)際需要教什么”的教學(xué)文本解讀

清晰科學(xué)的文體意識(shí)和課程意識(shí)決定了教學(xué)文本解讀的合理性，以科學(xué)的教學(xué)內(nèi)容實(shí)現(xiàn)其教學(xué)價(jià)值。在文體意識(shí)和課程意識(shí)的融合下，教師就教學(xué)文本解讀而言，基于“可以教什么”的前提，在課堂和學(xué)生認(rèn)知水平的有限條件下，思考“實(shí)際需要教什么”。

（一）學(xué)情分析

對(duì)學(xué)生的基本特征和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)進(jìn)行了解與分析，是教師尋找學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的主要措施，也就是“學(xué)情分析”。[15]《背影》的學(xué)習(xí)對(duì)象是七八年級(jí)學(xué)生。他們的抽象邏輯思維開始由“經(jīng)驗(yàn)型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，開始能理解抽象概念的本質(zhì)屬性，但水平還不高。辯證邏輯思維尚未處于優(yōu)勢(shì)地位。當(dāng)教師作為普通讀者的解讀需要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況來(lái)甄別，《背影》的哲學(xué)或美學(xué)問(wèn)題對(duì)于八年級(jí)學(xué)生而言，過(guò)于晦澀難懂，實(shí)際上教師需要教的、學(xué)生需要學(xué)的也并不是這些，教師之所以用文學(xué)理論知識(shí)解讀文本，是為了更好把握文本內(nèi)容。

（二）課堂現(xiàn)場(chǎng)

“普通讀者”轉(zhuǎn)換為“專業(yè)讀者”和“普通文本”轉(zhuǎn)為“教學(xué)文本”，最終的教學(xué)實(shí)施落在語(yǔ)文課堂。一節(jié)有限的課堂時(shí)間需要完成相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容——通過(guò)這節(jié)語(yǔ)文課，想讓學(xué)生學(xué)到什么？特級(jí)教師韓軍的“生命死亡意識(shí)”說(shuō)在語(yǔ)文課堂教學(xué)中出現(xiàn)合適嗎？由《課程標(biāo)準(zhǔn)》和各個(gè)版本的教材中單元導(dǎo)語(yǔ)或課后思考題可以看出，《背影》的教學(xué)點(diǎn)最終落在言語(yǔ)內(nèi)容和言語(yǔ)形式，即情感與語(yǔ)言。教師不應(yīng)只憑教材編者的意圖來(lái)教學(xué)，還應(yīng)該有自己的見解?！案笎邸笔敲總€(gè)學(xué)生通透教學(xué)文本之后都能讀懂的，但是真正的語(yǔ)文課堂應(yīng)該是教師指導(dǎo)學(xué)生去讀學(xué)生沒(méi)有讀懂的東西——《背影》中“今我”與“昔我”的對(duì)比及經(jīng)過(guò)多年的隔閡，朱自清在重新解讀“父愛”時(shí)，多了一份追悔，多了一重對(duì)父親的愧疚與自責(zé)甚至是懺悔，這是教師在語(yǔ)文課堂中需要注意的內(nèi)容。

注釋：

[1]錢理群，孫紹振，王富仁：《解讀語(yǔ)文·序》，福州：福建人民出版社，2010年版，第4頁(yè)。

[2][12]鄭桂華：《語(yǔ)文教師解讀課文的基本路徑》，中學(xué)教學(xué)參考，2012年，第3期，第5頁(yè)。

[3]韓軍：《<背影>課七說(shuō)》，語(yǔ)文教學(xué)通訊，2015年，第11期，第28—29頁(yè)。

[4]孫紹振：《名作細(xì)讀》，上海：上海教育出版社，2015年版，第231頁(yè)。

[5]張一瑋，黨文亭：《父親的臉：關(guān)于<背影>的哲學(xué)的解讀》，名作欣賞，2016年，第7期，第90頁(yè)。

[6]張一瑋，黨文亭：《父親的臉：關(guān)于<背影>的哲學(xué)的解讀》，名作欣賞，2016年，第7期，第92頁(yè)。

[7]呂高超：《背影的文化意蘊(yùn)解讀》，語(yǔ)文建設(shè)，2011年，第2期，第50頁(yè)。

[8]呂高超：《背影的文化意蘊(yùn)解讀》，語(yǔ)文建設(shè)，2011年，第2期，第49頁(yè)。

[9]王景科：《談散文理論研究之弱勢(shì)現(xiàn)象》，齊魯學(xué)刊，2004年，第5期。

[10]王榮生：《散文教學(xué)教什么》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2014年版，第58頁(yè)。

[11]王榮生：《中小學(xué)散文教學(xué)的問(wèn)題及對(duì)策》，課程·教材·教法，2011年，第9期，第55頁(yè)。

[13]中華人民共和國(guó)教育部制定：《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2011年版，第15頁(yè)。

[14]中華人民共和國(guó)教育部制定：《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2011年版，第22頁(yè)。

[15]陳隆升：《從“學(xué)”的視角重構(gòu)語(yǔ)文課堂——基于語(yǔ)文教師 “學(xué)情分析”的個(gè)案研究》，課程·教材·教法，2012年，第4期，第42頁(yè)。