多措并舉提高初中語文朗讀教學(xué)的效果

姚貴香

摘 要：為提高學(xué)生的朗讀意愿，落實課標(biāo)有關(guān)朗讀教學(xué)的要求，教師在語文朗讀教前中要設(shè)置明確的目標(biāo)和要求；在朗讀中要給予學(xué)生方法指導(dǎo)；在朗讀后要給予學(xué)生必要的信息反饋。

關(guān)鍵詞：朗讀教學(xué)；目標(biāo)要求；方法知道；教學(xué)反饋

中圖分類號：G63 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-9132（2017）17-0032-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2017.17.018

語文教學(xué)中，筆試試題局限、朗讀時間少、朗讀指導(dǎo)匱乏等因素的存在，直接降低了學(xué)生的朗讀意愿，并消極影響到學(xué)生的語文學(xué)習(xí)，使之不能具備如語文課標(biāo)所說的“獨立的閱讀能力”“豐富的積累”和“良好的語感”。但事實上，如于永正老師所說，“語文教學(xué)就是要以學(xué)生誦讀原文的練習(xí)為主線”的，只有這樣才能夠切實做到“聯(lián)系學(xué)生的原有知識和經(jīng)驗去領(lǐng)悟課文的內(nèi)涵”。為此，教學(xué)中，我主要是從以下幾方面做起的，即讀前有要求、讀中有指導(dǎo)、讀后有反饋。

一、讀前設(shè)置明確的目標(biāo)和要求

對于朗讀，晉人陳壽講“書讀百遍，其義自見”，其目的自在于對文章要義的領(lǐng)會；今人洪鎮(zhèn)濤先生則說“朗讀是第一教學(xué)法”，恰如前述于永正老師所說，是語文教學(xué)之第一抓手；而語文課標(biāo)則明確指出，重視朗讀，是要在朗讀中“整體感知”“培養(yǎng)語感”并“受到情感的熏陶”。既如此，語文教學(xué)中的朗讀教學(xué)就不是亂讀、濫讀，就不是課堂教學(xué)進程中簡單地過渡，教師也就不應(yīng)輕描淡寫地要求學(xué)生“把課文讀一遍”“把第XX段讀一遍”，或者籠統(tǒng)要求“要認(rèn)真讀”“有感情地讀”等，而缺乏明確的可操作的具體要求。所以，教師的朗讀教學(xué)要求，針對不同的朗讀內(nèi)容，應(yīng)該是明確而具體的。以對《童趣》一文的朗讀設(shè)計為例，對學(xué)生初讀的要求是“認(rèn)清字形，讀準(zhǔn)字音”，如“項為之強”句中“為”“強”二字即應(yīng)讀準(zhǔn)字音分別為wéi、jiāng；復(fù)讀則指向?qū)渥油ｎD的準(zhǔn)確把握，如“昂首/觀之，項/為之強，使之/沖煙/而飛鳴”句；再讀則指向?qū)ξ闹斜磉_童趣的語句之理解了。有了這樣一系列的循序漸進式的目標(biāo)要求指引，學(xué)生的朗讀才不會迷惘而有讀的方向并產(chǎn)生有讀的價值欲望。

葉圣陶先生曾將有感情的朗讀課文稱之為“美讀”，顯系在如前述讀準(zhǔn)字音、節(jié)奏、語調(diào)、語氣、語速等的基礎(chǔ)上，又提高了對于讀的要求層次，也就是要讀出文字背后蘊藏著的感情和隱含著的旨意，以達到聲情并茂的程度，并在這一過程中真切體味文章的感情美和語言美。這一點，表現(xiàn)在對詩歌的朗誦上，無論是古詩還是現(xiàn)代詩，尤其明顯。如讀蘇軾的《水調(diào)歌頭·明月幾時有》，就應(yīng)讀出詩人酒后飄逸的輕狂，以及狂背后所體現(xiàn)出的對悲歡離合之情的哲性反思；而讀舒婷的《祖國啊，我親愛的祖國》，就應(yīng)讀出女性特有的針對祖國之愛的細(xì)膩情思，以及這種情思在舒緩深沉的節(jié)奏下所呈現(xiàn)出的激越奔放。如此，學(xué)生的朗讀才會真正成為與文本作者以及文本本身進行深層次對話的橋梁，從而捕捉到詩人蘊含在文字背后的情感、思想，進而真正實現(xiàn)“以美讀美，以情讀文”的“美讀”要求。

二、讀中給予多種朗讀方法指導(dǎo)

朗讀教學(xué)中，教師給予學(xué)生一定的朗讀方法指導(dǎo)是必要的。其中，來自教師的范讀最重要，如葉圣陶先生所謂“美讀得其法……無論興味方面或受用方面都有莫大的收獲”，這“美讀”首指即應(yīng)是范讀，且需要在“激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉”“把文章中的神情理趣，在聲調(diào)里曲曲傳達出來”。因此，朗讀教學(xué)中教師必要研究范讀的開啟時機。其一是學(xué)生有向好需求而朗讀表現(xiàn)不佳，或者需要教師以范讀進行激情引趣時。教材中所選文章，有很多篇章需要朗讀者具備深厚的歷史文化底蘊方得領(lǐng)會其要領(lǐng)意趣，但囿于學(xué)識的不足，很多學(xué)生無法達到這一點。如朗讀《黃河頌》，如果不了解其創(chuàng)作背景就無法感受蘊含其中的中華民族以英雄的氣概和堅強的決心保衛(wèi)祖國的精神內(nèi)涵，在朗讀時也就不能讀出其中的激情澎湃。這時就需要教師的范讀引領(lǐng)了。其二是針對具有很多對話、情濃趣厚的課文，很多老師以為以多名學(xué)生的分角色朗讀即可讀出文章的情致，但事實上學(xué)生理解水平的差異在很多時候無法達成這一朗讀愿望。這時教師也應(yīng)以一己之力作分飾多角色的范讀。如朗讀《皇帝的新裝》時，很多學(xué)生雖可感受到皇帝的愚蠢、虛偽等性格特質(zhì)，但在朗讀的表現(xiàn)力度上卻無法順利達成或存在很大程度的欠缺。此時，也需要教師的范讀上場以作必需的引領(lǐng)。

范讀之外，其他的朗讀方法，諸如單讀、齊讀、接力讀，對讀、賽讀，角色讀，領(lǐng)讀、續(xù)讀、表演讀等方法的使用，教師也必要有一個清醒的認(rèn)知和把握。其一，朗讀形式的選擇應(yīng)與具體的朗讀目標(biāo)和要求達成相一致。如初讀課文，教師就應(yīng)選擇單讀，以利于學(xué)生在讀的過程中及時解決遇到的問題，如字音不清、詞義不明等；而在品讀時，則應(yīng)選擇分角色朗讀或表演讀等形式，齊讀、領(lǐng)讀等方式就不再適宜。其二，要把握好朗讀的分寸，如朗讀的遍數(shù)應(yīng)視課文內(nèi)容和學(xué)生的掌握情況而定而不能一概論之，精彩處多讀方得朗讀之要義，否則就會失之偏頗。

三、讀后給予學(xué)生必要的信息反饋

針對學(xué)生的朗讀進行評價，課標(biāo)雖有明確給出評價主體，如“使評價成為學(xué)校、教師、學(xué)生、家長等多個主體共同積極參與的交互活動”等。但在教學(xué)實踐中，其最為重要的評價主體仍是教師；作為學(xué)習(xí)者，學(xué)生在朗讀之后最為希望得到也仍是來自教師的評價。故而，教師必要采取一定的評價策略以“重視對學(xué)生多角度、有創(chuàng)意的閱讀評價”，進而鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生在后續(xù)的朗讀教學(xué)中敢于朗讀、愿意朗讀并讀出自己的個性。以朗讀《背影》一文為例，文中第5自然段有“爸爸，你走吧”一句，在單獨朗讀中，我有發(fā)現(xiàn)不同的學(xué)生在朗讀中所表達出的針對文中“我”的情緒把握是有差異的，或如“留戀”“無奈”“關(guān)切”“厭煩”等等而不同。在要求學(xué)生講清楚自己做該種情緒把握的理由時，有學(xué)生表達為“在作者說了前面這句話后，作者有寫到父親為給自己買橘子而攀爬月臺的樣子，然后說‘我的淚很快地流下來了。為什么會這樣？無非就是作者因為看到父親吃力攀爬月臺的背影而感受到父親對自己濃濃的愛，然后對自己先前‘總覺他說話不大漂亮‘心里暗笑他的迂而感到歉疚。以此對比，前面‘爸爸，你走吧這句就應(yīng)是作者在不耐煩或者說是有些厭煩的情緒下說出來的話”。我以為這是最為貼近原文意旨的評價，所以我對他的評價就是與其他學(xué)生一起作情不自禁的鼓掌，雖然這掌聲下并無語言的表達，但個中的肯定和表揚是可以為該學(xué)生和其他學(xué)生一起所明確感知的。

總之，因為“讀的用處最廣大，語文教學(xué)中應(yīng)該重視它”（朱自清《朗讀者》），所以重新審視朗讀教學(xué)在語文教學(xué)中的作用并采取一定的策略和方法付之實踐，應(yīng)是廣大語文教師的必修課。如此，才能夠讓課標(biāo)的要求切實落地并真實地提高學(xué)生的語感水平和語文素養(yǎng)。

參考文獻：

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[2] 戴靖.新課程下初中語文教學(xué)中朗讀指導(dǎo)策略探討[J].成功（教育），2013（07）：39-40.

[責(zé)任編輯 房曉偉]