借助圖式表征優(yōu)化閱讀教學

俞海強

【摘 要】小學生對文本信息的獲取時常停留在文字符號上，缺少對應的潛在圖式的支撐，導致對文本的認知存在偏差或無法正確理解文本。教師需要在閱讀教學中實現(xiàn)圖式的價值功能。以人教版《最后一頭戰(zhàn)象》為例，教學可以圍繞“激活圖式”“完善圖式”“運用圖式”三方面展開，有效幫助學生在閱讀教學中建構和利用圖式，以便對文本形成正確、多維、深刻的理解，培養(yǎng)學生主動閱讀的習慣，促進閱讀能力的發(fā)展。

【關鍵詞】圖式 激活 完善 運用

小學生處于形象化、直觀化思維認知階段，閱讀文本時對信息的獲取時常停留在文字符號上，缺乏表征意識，導致對文本的認知存在偏差或無法正確理解文本。而造成這一現(xiàn)象的根本原因是缺少對應的潛在圖式的支撐。所謂圖式，用皮亞杰的話說就是“一個有組織、可重復的行為或思維模式，是一個心理活動的框架或組織結構”，若能在閱讀時輔之以圖式并對其填補，學生的感知體驗便能趨向完整，達到高效閱讀。

因此在閱讀教學中，作為教師要有意識地將學生的內隱圖式可視化，以便監(jiān)測和干預，引導學生在不斷的閱讀過程中，使對應的圖式不斷變化、豐盈、發(fā)展起來。學生儲存的圖式越齊備，接受新的信息和圖式就越容易，自然就能理解文本并形成解釋，從而提升閱讀能力。筆者以人教版六年級上冊的《最后一頭戰(zhàn)象》為例，基于圖式談談教學中的一些實踐和思考。

一、激活圖式——從被動輸入走向主動獲取

閱讀教學并非狹隘地局限于課堂教學，更應延伸至前期的預習階段，可根據要求激活、抽取經驗中已存在的圖式，并自主建立與文本相關的新的內容圖式。這不僅能激發(fā)學生的閱讀興趣，還能訓練學生的學習能力，培養(yǎng)閱讀習慣。

（一）疊加舊知，擴散外延支點

在執(zhí)教《最后一頭戰(zhàn)象》前，讓學生收集相關背景資料并進行歸類。很多學生會關注作者沈石溪，并調出已有的圖式。在大多數(shù)學生的印象中，對沈石溪的了解僅局限于他的作品，由于教師的“歸類”要求，學生就會主動建立與之相匹配的圖式。他們會在上課前了解“這是一篇動物小說”“沈石溪認為動物小說，寫的是動物，折射的卻是人的情感”等信息，將背景知識和文本信息結合在一起，成為教學的有效支點。

預習單中的第一題設計為“讀準下列詞語，并補充摘錄你認為難讀的詞語”，旨在讓學生掃清難讀字詞。平時教師也會對難寫、難懂的字詞提出要求。因此，經過長期訓練，學生就會在腦中形成固定的圖式，有意識地在課前自主解決這些問題。

總之，只有在準備階段以各種方式保證學生擁有所需的基本圖式，才能有效掃除由于背景知識或字詞問題所造成的閱讀障礙，這會在教學中起到事半功倍的效果。

（二）聯(lián)結已知，影射文體語境

在許多教師眼中，所有體裁的文章，教學結構都千篇一律，其實不同的文體都有其自身的“規(guī)矩”，所以教師應該站在文體的視野下展開教學，不斷滲透文體意識，讓學生知曉不同文體的特征，有助于學生形成文本閱讀圖式。為此，預習單的第二題設計成這樣一道題：

《最后一頭戰(zhàn)象》是一篇動物小說，小學課文中已學過的小說有 。通過資料查詢我知道了 、 、 是小說的三要素。

以此喚起學生腦海中關于小說的圖式，使其在預習中關注環(huán)境的變化、情節(jié)的發(fā)展和人物之間的關系。同時也比照已學過的小說結構圖式，幫助學生為本篇小說創(chuàng)建新的結構圖式。在上課前設計“根據所提供的信息猜文學作品的名字”的游戲也是一樣的道理。教師利用圖式啟發(fā)學生回憶該類體裁文章的基本特點，讓學生在正式學習課文前做好知識和心理上的準備。

（三）關照新知，指向閱讀傾向

傳統(tǒng)教學中我們總是以一句“課前去預習一下課文”來表示閱讀前的導學，這樣容易造成學生預學時針對性不強，致使課堂教學效率低下。因而教師需要引導學生在前期就開始建立或激活圖式，提示學生選擇性地關注信息，如在預習單中要求學生“結合課文內容抓住其中一個要素在下列方框內畫一下示意圖”。學生所呈現(xiàn)的示意圖大多圍繞情節(jié)展開，盡管水平參差不齊，甚至樣式錯誤或文字表述不當，但為形成正確圖式埋下伏筆。同時學生會對情節(jié)內容給予更多重視，這在很大程度上會影響學生在閱讀時的注意指向，而教師也可根據學生目前所掌握的圖式狀況，設計相應的教學活動，以便更好地幫助學生形成正確的情節(jié)圖式。

二、完善圖式——從線性環(huán)節(jié)走向向心結構

學生在頭腦中根據文本產生的圖式越豐富、越齊備，對理解文本越有幫助。這樣的圖式凸顯了教師教學和學生學習的向心結構，并且呈現(xiàn)了一定的內在層次性，這樣的教學不但有利于學生提升語文能力，更有利于學生主動參與并構建有意義的學習。

（一）橫比納新，創(chuàng)建適切圖式

進入第三學段，閱讀教學對文本的關注已不再僅僅是圍繞字詞句的體悟，而是從文本的語段與篇章結構入手，對此我們完全可以借助鮮明的圖式結構，引領學生在直觀圖式的關照和感知中推進學習。執(zhí)教中教師利用學生課前已繪制成形的情節(jié)圖進行橫向比照，讓學生參與圖式的建構，并共同建立與文本相契合的情節(jié)圖式。這需要學生在多次比較后對錯誤的、不匹配的、簡單的圖式進行加工，第一次比較讓學生得知圖示比純文字明了，便于儲存；第二次比較讓學生明確文本是根據線型的情節(jié)推進的，而非發(fā)散式的；第三次比較要讓學生對圖式中文字材料的表述進行加工，小標題的呈現(xiàn)雖沒有明確的標準答案，但要精練完整（誰干什么或在哪里干什么），根據對象特點注意感情色彩。并將箭頭與圖表整合在一起，形成一個彼此聯(lián)系、推動的關于文本大致結構的直觀圖式，儲存在學生腦中。

（二）添枝加葉，細化典型圖式

文本大致結構圖式的形成，是學生初讀課文、整體感知的成果，但它僅僅是一個能概況文本的簡單圖式，起不到讓學生吸收新知識的作用，這時候教師應該幫助學生適當補充圖式以便更好地學習課文。

師：同學們，一個個情節(jié)串聯(lián)起了這篇動物小說，那這么多情節(jié)中最能打動你的是哪個畫面呢？

（大多數(shù)學生選擇了嘎羧來到戰(zhàn)場以及挖坑的兩個畫面）

出示：

日落西山，天色蒼茫，在一片唏噓聲中，嘎羧開始上路了。

我和波農丁悄悄地跟在嘎羧后面，想看個究竟……

師：請同學們自由朗讀這兩段話，把最能打動你的地方圈起來，并在空白處寫上為什么打動你。

學生找關鍵詞，說感受，讀句子，并把寫上關鍵詞的磁貼貼在情節(jié)圖中“憑吊戰(zhàn)場”的附近，緊接著通過學生的歸類擺放，將詞語按“神態(tài)、叫聲、動作、外形”進行分類，并與原有的圖式進行連接。如此一來“憑吊戰(zhàn)場”的圖式就逐漸豐富起來，讓學生獲得的知識呈立體形態(tài)，讓顯而易見的細節(jié)描寫指向環(huán)境，指向人物，指向情節(jié)，但最終完成刻畫的是嘎羧的形象。這同時也為學習整篇課文建立了典型圖式。

（三）類推遷移，形成整體圖式

要讀懂一篇文章，需要多個圖式互相作用，在例子不同但結構類似的圖式的協(xié)助下，可以將知識間的聯(lián)系與頭腦中緊密相聯(lián)的圖式整合。“文章還有很多情節(jié)，還有很多地方也隱藏著這樣打動人心的細節(jié)，像剛才那樣找到感動你的地方讀一讀，像這樣將其填畫在導圖中?！苯處熥寣W生通過已形成的圖式，完成對其他情節(jié)圖式的遷移建構，以便更好地幫助學生對知識進行消化吸收，體驗所學內容的意義。學生所建構的圖式并非憑空想象，而是在同化剛學到的知識，甚至順延從前的知識。根據理解所形成的圖式中，除了含有對嘎羧的細節(jié)描寫外，還補缺了關于環(huán)境和其他人物的“枝節(jié)”。這樣一次又一次建構更新的過程讓學生明白了小說主要人物的刻畫是圍繞人物、情節(jié)、環(huán)境開展的，也讀懂了主要人物帶給我們的感動。

三、運用圖式——從授受訓練走向自主建構

圖式理論指出：積極調用學生大腦中的圖式可以加深學生對學習內容的印象。所以教師可利用學生已建立的圖式進行形式多樣的訓練活動，以此完成基于圖式學習內容的自主建構。

（一）鞏固圖式，強化心理表征

深入理解文本后，學生形成了整體的圖式，在第二課時中教師要求學生根據整體圖式進行故事情節(jié)的復述。記憶中的圖式會給學生提供文本框架的輪廓，幫助學生回憶文章的內容，同時也能幫助學生重構那些遺忘的部分。學生自身所建立的圖式的復雜程度不同，會導致學生復述的質量不同，有些甚至只是介紹主要內容式的簡要復述，這時需要教師借用復述的層級圖式，引導學生遞進式地進行實踐，使各個層次的學生都能再現(xiàn)甚至填補內容圖式，在原有基礎上有所收獲。

（二）借鑒圖式，促進遷移學習

圖式不僅能幫學生清楚地梳理文本脈絡，還能讓他們得知作者的寫作表達意圖。通過圖式我們不難發(fā)現(xiàn)，作者在寫每個情節(jié)時基本注入了人物、環(huán)境的細致描寫，尤其是環(huán)境的烘托和嘎羧“神態(tài)、叫聲、動作、外形”的描寫，通過圖式學生已經了然。所以教師設計了寫作遷移訓練，讓學生寫寫“嘎羧在憑吊戰(zhàn)場時想起曾經和戰(zhàn)友們奮勇殺敵的情景”。將新的習作知識結構納入已有的圖式，使學生溫故知新。即便有困難的學生，也會有話可說，有話可寫，寫作便自然水到渠成。

（三）復合圖式，實現(xiàn)觀隅反三

“得法于課內，得益于課外”，教課文實際上是教語文，力求達到“聞一知十”的境界。所以學完一篇課文，應要求學生在面對體裁相同并且謀篇布局類似的文章時，也能自主閱讀，能應用腦中圖式獨立與文本交流。經過長期的閱讀訓練，學生便會利用已形成的圖式，將其與相同文體結構的文章巧妙整合，形成相對穩(wěn)定的新的閱讀圖式。本課教學的最后一個環(huán)節(jié)，教師推薦學生閱讀沈石溪的另外一篇動物小說《斑羚飛渡》，讓學生在閱讀時抽離出小說情節(jié)圖式，使學生進一步了解動物的內心世界，培養(yǎng)學生主題閱讀的意識，提升閱讀能力。

將圖式引入小學閱讀教學，無疑顯化了教師教學和學生學習的過程，使冗雜的語文知識系統(tǒng)化、問題簡單化，同時也充分調動了學生的思維。因此，語文教師在閱讀教學中要善于培養(yǎng)學生建構圖式的能力，并充分發(fā)揮圖式的價值功能，提升學生的語文水平。

參考文獻：

[1]李莉蕓.基于圖式理論的小學語文閱讀前導活動[J].教育理論與實踐，2016，（29）：53-55.

[2]李維勇，張晨瑛.開啟語文靈性學習之窗——小學語文“思維導圖”輔助教學應用研究[J].小學教學參考，2016，（4）：7-9.

[3]張金華.利用圖式理論優(yōu)化小學語文閱讀教學[J].學苑教育，2014，（22）：26-27.

[4]孫華.基于圖式理論，促進學生閱讀能力的提升[J].內蒙古教育，2016，（30）：74，76.

[5]樊裔華.“讀寫一體化”，一個樸素卻深刻的話題[J].閱讀（教學研究），2016，（4）：52-56.

（浙江省寧波市奉化區(qū)武嶺小學 315502）