用層次閱讀代替機(jī)械朗讀

沈驍雯

【摘 要】

朗讀在閱讀教學(xué)中占基礎(chǔ)性地位，也是整個小學(xué)語文教學(xué)中的重點(diǎn)。一味的朗讀只是機(jī)械的重復(fù)，其實(shí)并沒有實(shí)質(zhì)的意義，要深入進(jìn)去，有層次地引導(dǎo)學(xué)生在讀中感悟，引領(lǐng)學(xué)生反復(fù)品讀詞句，透過文本語言，走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，張揚(yáng)閱讀個性，升華情感的價(jià)值，循序漸進(jìn)深入淺出。

【關(guān)鍵詞】

閱讀教學(xué) 層次閱讀 機(jī)械朗讀 厄運(yùn)打不垮的信念

所謂閱讀，不僅僅是簡單的朗讀，一次又一次機(jī)械的重復(fù)。閱讀應(yīng)該是教師與學(xué)生智慧共同碰撞的結(jié)果，是挖掘文字中潛在魅力的過程。一篇課文，如果簡單按照先學(xué)生自由朗讀，再教師范讀，最后齊讀的流程簡單重復(fù)，學(xué)生就不可能體會到其魅力。這樣的閱讀課堂就如同白開水一樣平淡，如同壓縮餅干一樣讓人難以下咽。

新課標(biāo)要求學(xué)生“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”，我們也知道“讀書百遍，其義自見”。朗讀在閱讀教學(xué)中占基礎(chǔ)性地位，也是整個小學(xué)語文教學(xué)中的重點(diǎn)。朗讀可以規(guī)范學(xué)生的口頭表達(dá)，也可以增強(qiáng)學(xué)生對于語言的感覺，加強(qiáng)學(xué)生對文章的理解，還可以發(fā)展學(xué)生思維能力。教師在課堂教學(xué)中應(yīng)更多地著眼于學(xué)生的“讀”，讓學(xué)生在“讀”中迸發(fā)思維的火花。

在第一次教學(xué)中，我有意識地多給學(xué)生制造朗讀的機(jī)會，采用多種形式的朗讀方法，如：指名讀、齊讀、引讀、小組讀，男女生讀等，希望學(xué)生能在“讀”中加強(qiáng)感悟，能在“讀”中感受談遷兩次撰寫《國榷》的不易，體會談遷那厄運(yùn)打不垮的信念。

上完課后，我和聽課的老師普遍都覺得，我的課堂存在一個巨大的問題，那就是學(xué)生的讀書顯得太刻意了，齊讀過多，相對的，學(xué)生單獨(dú)的思考就少了。課上我反復(fù)地要求學(xué)生進(jìn)行朗讀，不同形式的朗讀，但是，我忽略了學(xué)生的接受能力，一味的朗讀只是機(jī)械的重復(fù)，其實(shí)并沒有實(shí)質(zhì)的意義，學(xué)生的朗讀只是浮于文字表面，并沒有深入進(jìn)去，真正體會文字背后的意義，沒有從心靈上產(chǎn)生巨大的震顫，在課堂上產(chǎn)生了只有教師一人熱情高漲的現(xiàn)象，而坐在下面的同學(xué)一臉茫然，被老師牽著鼻子走，單純地重復(fù)或者糾正字音、語速，并不能達(dá)到我課前的教學(xué)要求。

本篇課文講述了明末清初的史學(xué)家談遷面對人生中的種種厄運(yùn)，編寫成明史巨著《國榷》的感人故事，充分表現(xiàn)了談遷面對厄運(yùn)不屈不撓，持之以恒的堅(jiān)強(qiáng)意志和毅力。教學(xué)中應(yīng)圍繞“厄運(yùn)”，走進(jìn)談遷悟讀“打不垮”，引導(dǎo)學(xué)生在讀中感悟，引領(lǐng)學(xué)生反復(fù)品讀詞句，透過文本語言，走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，張揚(yáng)閱讀個性，升華情感的價(jià)值。而我在教學(xué)時(shí)，過多地強(qiáng)調(diào)了朗讀的量和形式，而忽略了學(xué)生的情感的體驗(yàn)。我的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該更多地為學(xué)生理解課文做鋪墊，循序漸進(jìn)深入淺出，而不是走進(jìn)追求形式的死胡同。

經(jīng)過修改，在我的二次教案中，不再刻意地走各種朗讀的形式，而是更多地站在學(xué)生的立場上去思考，思考如何能讓學(xué)生自然而然地得出人生體悟，我不再做出太多的課前預(yù)設(shè)，以達(dá)到不將教師的理解代替學(xué)生的解讀。

授人以魚不如授人以漁。陽光下我的孩子們都擁有一顆顆玻璃心，閃耀著光芒而不摻雜任何塵滓，他們應(yīng)該擁有更自由的閱讀體驗(yàn)，學(xué)會閱讀，使情感在閱讀中激蕩，從而引導(dǎo)學(xué)生自己從文中尋找原因，于是課文的重點(diǎn)也就自然而然的呈現(xiàn)在學(xué)生們的面前了。

在第二次的課堂教學(xué)中，我盡量做到每一次朗讀都是有目的的，每一次朗讀都是有情感積淀的。如在朗讀“經(jīng)過4年的努力”時(shí)，不是一味地重復(fù)，而是用一個一個的問題激發(fā)學(xué)生的思考，從“這4年談遷是怎樣度過的”到“你能用一個詞語來形容這4年嗎”最后到“沒有這4年會有新的《國榷》嗎”，從而加深學(xué)生的體悟。又如在朗讀“在北京的那段時(shí)間，他四處尋訪，廣泛搜集前朝的逸聞，并親自到郊外去考察歷史的遺跡。他一襲破衫，終日奔波在撲面而來的風(fēng)沙中。面對孤燈，他不顧年老體弱，奮筆疾書，他知道生命留給自己的時(shí)間已經(jīng)不多”時(shí)，我結(jié)合了多媒體課件，給學(xué)生總結(jié)了“四處尋訪圖”“風(fēng)沙奔波圖”“孤燈奮筆圖”三幅圖片，激發(fā)學(xué)生的思考與想象，鍛煉學(xué)生的口語表達(dá)能力。同時(shí)我適時(shí)地播放背景音樂，使學(xué)生的情感得到進(jìn)一步的激蕩。

根據(jù)二次教案實(shí)施的課堂教學(xué)，明顯有了巨大的變化，因?yàn)檫@次不再是學(xué)生被教師生硬地牽著鼻子走，有了一系列的問題和情景的設(shè)置，學(xué)生能夠一步一步地深入了解談遷這個人，了解這個為了一點(diǎn)史料，能帶著干糧走一百多里路的談遷。學(xué)生在面對談遷的二十多年的心血化為烏有時(shí)，也能跟隨談遷一起眼眶泛淚。當(dāng)看到年老體弱的談遷終日奔波于黃沙之中，最后終于寫成更完整更翔實(shí)的《國榷》時(shí)，學(xué)生們能夠不自覺地跟著談遷一起緊握雙拳。

作品本身是沒有生命的，是讀者的閱讀賦予了作品無窮的意義。冷冰冰的文字本沒有意義，卻因?yàn)樽x者的閱讀經(jīng)驗(yàn)，而在心底產(chǎn)生了變化。文本上的內(nèi)容其實(shí)是有限的，但通過想象卻能無限地豐富它?？梢哉f想象力比知識更重要，知識是有限的，而知識因?yàn)橛辛讼胂罅蜁o限生長，蔓延開來，最后枝繁葉茂。語文教學(xué)本就不是一朝一夕的事情，想要立竿見影幾乎是天方夜譚，只有踏踏實(shí)實(shí)“厚積”才有“薄發(fā)”的可能。

【參考文獻(xiàn)】

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【3】石鴻云.“讀”的層次性規(guī)律在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用【J】.課程教學(xué)，2012（08）