輸出驅動假設下英語專業(yè)語法教學實踐與研究

魏艷

【摘 要】本文以“輸出驅動假設”為指導，針對英語專業(yè)語法教學中存在的諸多問題，在前期問卷調查的基礎上進行了為期一個學年的語法教學實踐和研究。提出更新教學理念，設計項目任務進行多樣化課堂教學及布置多種作業(yè)形式，促進學生將學習語法和應用語法結合，以輸出促輸入，從而提升英語水平。

【關鍵詞】輸出驅動假設；英語專業(yè)；語法教學

經濟全球化背景下，社會對人才英語水平的要求逐漸提升。然而在實際教學中，學生經過十幾年的英語學習，寫、譯能力仍然薄弱，語法錯誤屢見不鮮。為了提升學生的英語語法水平，很多學校英語專業(yè)專門開設了英語語法課。但很多教師依然沿用傳統的滿堂灌語法教學模式，學生普遍存在學習興趣低，疲于記憶語法規(guī)則，但語法綜合應用能力不夠理想，尤其在翻譯、寫作等輸出能力方面屢屢出錯等問題。本文嘗試以輸出驅動假設為指導，在英語語法教學活動中通過多樣性任務的輸出，有效提升語法教學質量，為學生帶來不同的學習體驗，促進學生英語語法綜合應用能力的提升。

一、輸出驅動假設

上世紀80年代早期，美國語言學家Stephen Krashen提出了“輸入假設”理論，認為可理解輸入是二語習得的唯一充分條件[1]，這種觀點偏重語言輸出，相對忽略語言輸出的重要性。Swain提出的“輸出假設”，認為語言學習中輸入固然重要，但輸出也必不可少，因為輸出有助于提高語言的流利度和自動化程度，能夠有效促進二語習得。[2]2007年，文秋芳在首屆全國英語專業(yè)院系主任高級論壇上發(fā)展了“輸出假說”，首次提出“輸出驅動假設”，認為其主要針對接受正規(guī)外語教育、具有一定外語語言基礎的學習者。2013年文秋芳對假設的具體主張進行進一步解釋，假設的具體主張包括：①就教學過程而言，輸出比輸入對外語學習的內驅力更大，輸出驅動不僅可以促進接受性語言知識運用，而且可以激發(fā)學生學習新語言知識的欲望。②就教學目標而言，培養(yǎng)說、寫、譯表達性語言技能更符合社會需求，因此說、寫、譯表達性技能為顯性考核目標，聽、讀接受性技能僅為隱性目標；根據社會就業(yè)的實際需要，學習者可以從說、寫、譯中選擇一種或幾種輸出技能作為自己的學習目標。[3]

二、英語專業(yè)語法教與學的現狀

眾所周知，英語語法是聽、說、讀、寫、譯等各項技能的基礎。沒有語法基礎，學生無法理解輸入內容，如聽、讀的意思；沒有語法基礎，說、寫、譯等輸出技能更無從談起。英語語法如此重要，學生的語法水平也有待提高，卻為什么學生卻對語法課沒有興趣呢？在許多高校，英語教學還是沿襲“語言中心”、“講授中心”和“課文中心”的授課模式。[4]這種模式造成了以下幾個問題：

（1）教師主觀上缺乏對于語法課的熱情，為教而教。語法課被公認為最枯燥且費時費力的課程，很多教師只是為了完成教學任務而純粹地教授學生語法，對照著語法規(guī)則，照本宣科，學生課上跟隨老師的講解被動的學，教師與學生的互動極少。

（2）學生普遍認為語法難學，語法學習枯燥無味，而且需要記憶大量的語法規(guī)則。老師所舉的有些例句是單個的、沒有語境和實際意義的句子，規(guī)則與運用嚴重分離，學生對于這些語法規(guī)則印象不深，而且在實際應用中也極少用到，使得學生們覺得很多語法的學習沒有實用性。且有些學生經過初中及高中英語課堂的學習，有一定的語法基礎，能夠較好地遣詞造句，認為大學語法課程只是之前學習的語法的重復，沒有必要再開設這門課程。且語法學習并不能起到立竿見影的效果，耗時長效果差，很多學生對語法課程抱有抵觸心理。因此，在語法課堂上學生基本上處于被動狀態(tài)，被動地接受老師講解的信息，被動完成練習以檢驗學習成果。

（3）課堂教學方法機械，組織形式一層不變。英語語法教學大都還是以教師的填鴨式教學為主。教師對某一語法規(guī)則進行舉例講解，學生被動地思考、接受、做筆記，課下機械地完成作業(yè)。由于英語語法眾多，為強化某一語法的使用規(guī)則，課后配套練習往往強調這一單一語法點。語法點被割裂，學生只是單純在學習單個語法，并沒有將多個語法項目進行融會匯通。且課后習題大多以選擇、填空等客觀題形式存在，在一定程度上抑制了學生發(fā)揮主觀能力性，創(chuàng)造性使用語法項目的機會。學生很少有機會進行真正地實踐語法規(guī)則，更談不上靈活運用。從課后作業(yè)的完成來看，很多學生能夠在學完一個知識點后較好地根據語法知識正確做出選擇或進行填空，但在寫作、翻譯等輸出性的實際運用中卻頻頻犯錯，并沒真正做到學以致用。因此，傳統語法課堂的單調舉例講解、單一形式的大量練習的語法教學模式并沒讓學生真正將語法知識內化，而大量抽象的語法規(guī)則讓學生覺得語法難記、枯燥乏味。這使英語語法課堂的教學效果不佳，同時也不利于學生英語能力的提高。

許多教師在語法課堂上多采用講述語法規(guī)則并舉例的方法教學，學生做筆記，練習到記憶，如此反復呆板乏味的語法學習，學生記住的只有死規(guī)則。

三、調查研究內容及結果分析

為了提高學生靈活運用語法的能力，了解學生對于語法課的訴求，改變英語語法教學模式單一、效果不佳的現狀，筆者對大學一年級英語專業(yè)學生在第一學期進行了問卷調查。

（一）研究方法和研究對象

研究主要采用問卷調查和訪談兩種方法。研究對象是武漢商學院英語專業(yè)大學一年級本科3個班的學生，總人數為112人。

（二）研究內容

調查問卷分為兩個部分，第一部分為客觀選擇題，共包含8項，擬從三個方面對了解學生對于英語語法的評價：

①學生對于自身語法學習的評價和對于語法的印象；

②學生對語法學習對于英語學習各項基本技能影響的排序；

③大學生對英語語法教學的需求情況。

第二部分為主觀題，請學生陳述對于語法教學的建議。

（三）研究結果

本次調查利用學生課間進行，共收到學生問卷112份，有效問卷110份。

1.調查問卷結果

從問卷調查的數據可以看出，在收回有效問卷的110名學生中，喜歡學習英語語法的學生只占29.1%，不喜歡學習英語語法的學生占了絕大多數，達到70.9%；絕大多數學生認為英語語法對英語學習的很有幫助，百分比達到了69.1%，25.5%的學生認為英語語法對英語學習的幫助一般，還有5.5%的學生認為英語語法對英語學習的幫助很??；涉及到英語語法對于聽力、口語、閱讀、寫作、翻譯哪項技能有很大影響，學生選擇的順序為：寫作、翻譯、閱讀、聽力、口語，比例分別為：36.4%，29.1%，23.6%，7.3%和3.6%；16.4%的學生認為英語語法學習比較容易，近半數48.2%的學生認為英語語法學習難易程度一般，35.4%的學生認為英語語法學習比較難；對于英語語法的掌握情況，52.7%的學生認為一般，只有20%的學生認為掌握的比較好，另外還有27%的學生認為掌握的比較差；對于是否有需要在大學一年級專門開設英語語法課程，有66.4%的學生認為有需要；涉及到學生對英語語法的印象，73.6%的學生認為語法枯燥、乏味、難理解，只有26.4%的學生認為語法有趣、很容易理解；問及最想學習的語法內容時，學生的選擇比較分散，按比例從高到低的順序排列分別是：從句、非謂語動詞、虛擬語氣、時態(tài)、倒裝、主謂一致，比例分別為：29.1%，24.5%，20.9%，15.5%，6.4%和3.6%。

2.訪談結果

問卷調查結束后，筆者對學生進行了訪談。訪談內容圍繞“英語語法對聽、說、講習、寫、譯的影響體現在哪些方面”以及“對于英語語法課堂教和學的建議”兩個問題展開。

問卷調查顯示共有65.5%學生認為語法對于寫作和翻譯這兩項輸出技能的影響最大。學生們普遍認為有了扎實的語法功底，他們能夠更好地組織語言，從而在以輸出為目的的翻譯和寫作中可以通過多種句型的使用，更好表達自己的意思而不會出現語法錯誤，從而使譯文或者文章更有文采，更加吸引人；23.6%的學生認為語法可以幫助他們分析文章的長難句的結構，在理清各部分關系的基礎上理解長難句，從而讓他們能夠更好地理解文章的意思；認為語法對聽力有幫助的同學覺得，牢固的語法知識能夠讓他們在聽力過程中可以不用考慮語言結構，而只需把注意力花在對聽力材料的理解上。認為語法對口語有幫助的同學覺得，語法可以幫助他們準確表達自己的意思，避免誤解。

對于如何更為有效地組織英語語法課堂，不少學生表示厭倦了高中時語法學習模式，即由老師在詞句層面一項一項的單獨進行語法講解，然后做題操練。這種教學方法比較枯燥，而且學習的語法規(guī)則因為在實際中沒有多加運用，很容易就會忘記。因此，學生更傾向于將語法講解和多種形式的實際操練結合起來。

四、基于輸出驅動假設的語法教學實踐

（一）設計項目任務進行多樣化課堂教學

筆者試圖在“輸出驅動假設”指導下，在已有語法教材的基礎上，重新設計項目任務進行課堂教學。對于學生在問卷中提出的需要重點講解的內容進行進一步整合，其它語法現象有重點地進行講解，不再面面俱到。課堂也不再是單向地由老師講授語法規(guī)則，而是通過多種活動讓學生參與到課堂中來，自己發(fā)現語法規(guī)則并總結。如對于學生比較感興趣且比較困惑的虛擬語氣的使用，筆者先準備了If I Were a Boy這首歌曲的MP3和歌詞，以及一篇故事性的包含多句虛擬語氣的篇章，讓學生在欣賞及閱讀的基礎上自己發(fā)現和總結虛擬語氣的結構和使用規(guī)律。然后請學生以小組為單位進行討論，歸納出本小組的結論。在聽取各小組長的匯報后，老師再對學生的匯報進行總結，并對該語法點進行有重點的講解，讓學生進一步加深對該語法的了解。接下來，組織各小組開展語言活動，對虛擬語氣進行活學活用，形式可以采用演講、編故事、角色表演等，以小組為單位在全班學生面前進行展示。最后，由老師結合學生的表演，指出學生在虛擬語氣表達過程中的精彩句子和存在的問題，作出點評并評分。通過這種方式讓語法規(guī)則和實際運用有機結合起來，讓學生在實踐中掌握語法的運用。經過自已探索發(fā)現、教師講解分析、小組完成實踐、教師點評這幾個環(huán)節(jié)，學生對于虛擬語氣的掌握更加牢固，也極大改變了語法課堂組織單一的模式，課堂氣氛有效地調動起來。

（二）布置多種作業(yè)形式

我國各大高校對學生語法水平的評價主要采用教學測試，也就是通過選擇、改錯、填空、翻譯、替換等傳統的題型進行測試。[4]這種評價方式僅僅片面測試了學生的語法識別水平，考察了學生在一定語言環(huán)境下對語言規(guī)律的掌握，但也使學生進入了一個誤區(qū)，認為學習語法就是記憶各項規(guī)則，使學生過分糾結于個別語法現象，沒有形成整體概念。而且這種評價方式也因為缺乏言語輸出，無法考察學生對語言規(guī)則的靈活應用。長此以往，學生認為語法學習就只是大量做客觀題，沒有意識到語法的重要性。因此，要改變學生認識的誤區(qū)，讓語法學習真正為學生所接受就要改變語法學習作業(yè)布置和評價方式。語法學習評價的重點不應僅僅是完成客觀題的選擇，而是語法輸出和應用。因此，在作業(yè)布置上筆者除了布置客觀題以外更多布置了輸出型作業(yè)，如給學生布置規(guī)定題材作文或篇章翻譯。并組織學生相互批改并做出相應評價，再交由老師統一批改，學生的互改互評能夠幫老師更好了解學生掌握知識點的情況。老師在自己批改過程中收集常見錯誤或典型問題，在班上統一講解，做到有的放矢。學生對于來源于自己作業(yè)的錯誤也更為關注，學習積極性更高。多種作業(yè)形式的采用使語法作業(yè)不再顯得單一孤立；同時，也增強學生使用語法的意識，讓學生能夠真正在語法指導的基礎上進行較為準確的翻譯和寫作。

五、基于輸出驅動假設的語法教學實踐結果

經過近一年的輸出驅動假設下的語法教學，在第二學期末筆者再次向所教三個班的英語專業(yè)學生發(fā)放了問卷，以了解學生對于語法課程的評價及建議。在此次收回的112份有效問卷中，認為英語語法對英語學習的幫助很大的學生比例從之前的69.1%升為83.9%，學生對語法課的印象為枯燥、乏味、難理解的學生比例由73.6%下降為34.8%，很多學生表示課堂形式多樣的語法課很有吸引力。自認為對英語語法的掌握較好的學生比例由20%上升到了46.4%，學生們普遍認為自己寫作和翻譯中語法錯誤率降低了不少，改變了原來提筆就錯的現象。而認為需要在大學一年級專門開設英語語法課程的學生比例由66.4%上升為82.1%，學生認為語法課還有很有必要的，通過學習，他們對于語法現象有了更加清晰的認識，也提高了運用語法知識的能力。對于這一年語法教學滿意度，學生則給出了較高評價，87.5%的學生表示比較滿意。

六、結語

英語專業(yè)語法教學重輸入，輕輸出的教學模式限制了學生對于語法靈活運用的能力，讓學生對于語法課程形式了枯燥、乏味的印象。筆者在為期一年的語法教學嘗試在輸出驅動假設下以輸出促輸入，取得了較好效果。學生對于語法新的教學模式較為滿意，對于學習語法枯燥、乏味的印象有所改觀，并且對語法的掌握更有自信。但這一教學模式仍處于起步階段，如何將其推廣實施及有效進行多元化評價方式等仍需納入考慮，使其更加完善。

參考文獻：

[1]Stephen Krashen. The Input Hypothesis： Issues and Implications[M]. London： Longman， 1985.

[2]Swain M. Communicative competence： Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[A]. In Gass S & Madden C （eds.） Input in Second Language Acquisition[C]. Rowley， MS： Newbury House， 1985.

[3]文秋芳.輸出驅動假設在大學英語教學中的應用：思考與建議.外語界，2013（6）.

[4]鄭樹棠.關于大學英語教學法的研究[J].外語界，1997（3）.

[5]高等學校外語專業(yè)教學指導委員會英語組.高等學校英語專業(yè)英語教學大綱[M].北京：外語教學與研究出版社，2000.

注：武漢市市屬高等學校教學研究項目（2014093）“輸出驅動假設下英語專業(yè)語法教學模式研究”。