小學數(shù)學學習中“課上課下兩個樣”現(xiàn)象之解析

吳明富

在我們周圍經(jīng)常遇到或看到這樣的學生，課堂上看上去非常投入，回答問題既積極又有條理，可一到課后做作業(yè)常常錯得離譜，成績忽好忽壞，讓人無法理解。為什么學生會出現(xiàn)“課上課下兩個樣”的現(xiàn)象呢？筆者開始關注這些學生的課堂表現(xiàn)和課后作業(yè)情況，認真反思自己的教學行為，并從與同事交流中，發(fā)現(xiàn)教師的教和學生的學習之間存在一些差距。筆者經(jīng)過一段時間的實踐，對如何解決“課上課下兩個樣”的現(xiàn)象談談自己的幾點思考。

一、讓數(shù)學課堂回歸本真，使學習真正發(fā)生

出現(xiàn)“課上課下兩個樣”的原因之一，是華而不實的課堂教學讓學生的學習沒有真正發(fā)生。有人曾這樣評價大陸和臺灣兩地學生的課堂表現(xiàn)：大陸的學生很配合，都能說出老師需要的答案；臺灣的學生很“任性”，回答問題往往出人意料，無法掌控。是大陸的學生太聰明還是臺灣的學生太調(diào)皮？回想我們的課堂教學，有相當一部分教師把簡單的內(nèi)容復雜化，殫精竭慮于如何創(chuàng)設標新立異的情境，如何設定花樣翻新的教學環(huán)節(jié)，如何設計形式多樣的練習，等等。課堂教學華而不實影響了學生對教學目標的深度把握，課堂上只“見”教學設計“難見”學習生成，學生回答問題淺顯沒有深度，看似學生對教師問題回答得積極而有條理，實際并沒有真正給學生思考的空間，大大束縛了學生智力的發(fā)展。因此，把課堂還給學生，把學習的主動權(quán)還給學生，遠離繁瑣，遠離包裝，遠離形式主義，回歸簡約與本真，回歸數(shù)學本位，提高教學的有效性，是眼下每位教師也是繼續(xù)教育永遠的主題。斯霞老師說過，在課堂上，學生說的話要比老師說的多。也就是要求教師要學會放手，學會少說。當然放手不是撒手，少教不是不教，教師要善于做“減法”，通過方法的指導、問題的引領，激發(fā)學生學習的主動性，做好學生學的“加法”。

二 、讓學生經(jīng)歷建模的過程，使知識融會貫通

出現(xiàn)“課上課下兩個樣”的原因之二，是學生對知識的掌握只是知其然而不知其所以然。數(shù)學是一門邏輯性非常強的學科。教學中不能光教方法，更要明理，讓學生經(jīng)歷知識建模的過程，使學生不僅知其然，還要知其所以然，這樣知識才能融會貫通。如“除法豎式”是小學生學習運算知識中的一個難點，常聽其他教師說，不管我們?nèi)绾尉脑O計，總是有一些學生無法掌握除法豎式的格式結(jié)構(gòu)，對此筆者也曾一籌莫展。在一次教學之前，筆者反復思考“除法豎式為什么要這樣寫？”根據(jù)學生的學習情況調(diào)整了以往的教學過程，教學設計如下：

課始復習：用豎式計算，42+27=（ ），87-56=（ ）。

新知探究：出示例題“媽媽買了12個蘋果。每4個放一盤，可以放幾盤？（12÷4=3）教師提問：“如果用豎式來算，你想怎么寫呢？”學生大多仿照加減法豎式書寫。

師：“同學們，老師的豎式是這么寫的?！苯處熞贿呏v一邊板書，“比一比，你們的豎式和老師的豎式有什么不同？你喜歡那一種？為什么？”

學生相互議論了幾分鐘后開始發(fā)言，覺得自己的寫法好，跟加減豎式一樣，既簡單又好記，老師的寫法太復雜。

師：“既然大家都覺得你們自己的寫法有這么多的優(yōu)點，那么為什么除法豎式不像你們那樣寫，卻把它寫復雜了呢？”

剛剛還嘰嘰喳喳的學生現(xiàn)在集體沉默。師： “想過為什么了嗎？它這樣寫的道理是什么呢？大家說說12÷4=3表示什么意義呢？我們用作業(yè)本來分一分?！?/p>

教師拿出12本作業(yè)本，請一位學生上講臺來分。分完后問：“老師手上原來有作業(yè)本幾本？還剩幾本？現(xiàn)在桌子上表示是幾個幾？是多少本？”

生：“老師手上原來有12本，分完后剩下0本，現(xiàn)在桌子上的本數(shù)表示的是3個4本，3個4本是12本?！?/p>

在與學生對話中教師相機指著豎式中每一部分，讓學生在分的每一步與除法豎式的每一步間建立起對應聯(lián)系，體會“除法豎式的書寫格式就是把整個分的過程像畫畫一樣把它畫（寫）下來”，深刻領會除法豎式書寫格式的合理性。同時，讓學生理解第一個12是總數(shù)，第二個12是分掉的部分（即把12分成了3個4）。雖然都是12，但表示的意義不同。

“每5個放一盤，可以放幾盤，還剩幾個？”，這時的學習不僅是對新知的鞏固，因為有余數(shù)，所以還能進一步說明除法豎式的合理性。

《數(shù)學課程標準》指出：知識技能是學生發(fā)展的基礎性目標，學生掌握數(shù)學知識不能依賴死記硬背，而應注重知識的結(jié)構(gòu)和體系，從不同的角度加以分析和理解。教師在教學這一知識點時，有意放慢腳步，與學生反復交流討論，很好地解決了列豎式計算除法的難點，使后面的學習變得簡單輕松。

三、關注學生思維的本質(zhì)，讓教學更有針對性

出現(xiàn)“課上課下兩個樣”的原因之三，是教師只關注自己的教，而忽視了學生思維的本質(zhì)。讓學生學會學習，啟發(fā)學生的思維尤為重要。教師在課堂上不僅要厘清自己為什么要這樣教，還要關注學生怎樣學。特別是學生在解決問題時教師要了解學生的解題思路，關注學生思維的本質(zhì)，提高教師指導的針對性。

如一年級“比較數(shù)的大小”教學中，有這樣一組題：

（1）寫出三個個位上是6的兩位數(shù)：（ ）>（ ）>（ ）

（2）寫出三個十位上是6的兩位數(shù)：（ ）<（ ）<（ ）

這是一組拓展提高題，與課本例題相比，難度要大得多。它們不僅是三個數(shù)進行比較，還要求學生按要求寫出具體的數(shù)。學生解答錯誤的情形有沒看清題意寫錯數(shù)的，有沒注意大于號和小于號的……

有位學生的答案格外引起筆者的注意，題（1）：（76）>（36） >（46） ，題（2）：（63）<（66） <（64） 。當問他在填寫這三個數(shù)時是怎么想的時，他說：“題（1）中我填的第二個數(shù)和第三個數(shù)都比第一個數(shù)小，題（2）中填的第二個數(shù)和第三個數(shù)都比第一個數(shù)大”。原來他在填后面的兩個數(shù)時都是跟第一個數(shù)進行比較的。

弄清了學生思考過程中出現(xiàn)的問題，就可有針對性地解決問題。其實學生思考問題有偏差不要緊，教師要知道如何引導學生找到錯誤的緣由，并逐步學會解決問題的方法才是關鍵，而且對于學生來說也是一種經(jīng)驗的積累。

四、注重操作實踐積累，讓學生加深理解

出現(xiàn)“課上課下兩個樣”的原因之四，是學生數(shù)學活動經(jīng)驗不足?！稊?shù)學課程標準》指出：“綜合與實踐是以一類問題為載體，學生主動參與的學習活動，是幫助學生積累數(shù)學活動經(jīng)驗的重要途徑。針對問題情景，學生借助所學的知識和生活經(jīng)驗，獨立思考或與他人合作，經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題和提出問題、分析問題和解決問題的全過程，感悟數(shù)學各部分內(nèi)容之間、數(shù)學與生活實際之間的聯(lián)系，激發(fā)學生學習數(shù)學的興趣，加深學生對所學數(shù)學內(nèi)容的理解?！?/p>

如“我們身體上的尺”就是結(jié)合厘米和米的認識安排的一次綜合實踐課。在日常生活中，人們經(jīng)常會遇到測量或比較物體長度的問題，特別是對測量精度要求不高時，常常會把身體上的某個部位當作直尺來測量和估計。用“身體尺”測量不僅讓學生感受“身體尺”的實際應用價值，還有利于學生進一步加深對米和厘米的認識，積累測量和估計的活動經(jīng)驗。

本次活動首先是認識“身體尺”，測量“身體尺”一拃、一步、一腳的長，讓學生知道這些都是我們身體上的“尺”，接著問“1米大約有幾拃？大約有幾步？大約是幾腳？”建立米和厘米與“身體尺”之間的聯(lián)系，進一步加深對米和厘米的理解，讓學生能正確合理地用厘米和米作單位進行具體的測量和估計。緊接著，學生進行戶外實踐活動，用“身體尺”測量籃球場、教學樓的長和寬。這時需要學生根據(jù)實際情況來選擇合適的“身體尺”，自主確定測量方法并記錄在記錄卡上，然后同學之間進行交流。這種活動不僅有利于學生進一步鞏固已經(jīng)形成的長度觀念，提高把握物體長度的能力，還可以積累測量和估計物體長度的經(jīng)驗，豐富解決問題的策略，發(fā)展實踐能力。

五、培養(yǎng)良好學習習慣，提升學生學習能力

出現(xiàn)“課上課下兩個樣”的原因之五，是學生審題和解決問題的能力不夠。課上學生的“答”一般以教師的引導為前提。因此，學生的關注度和注意力比較集中，即使出現(xiàn)回答不全面也不會影響全班學生解決這一問題的正確性。而學生在課下時，離開了教師的引導和其他學生的幫助，再加上身邊環(huán)境的影響，使之梳理信息不全面，分析問題不徹底，或不能集中注意解決問題等，造成作業(yè)錯誤率偏高的現(xiàn)象。因此，教師要注重培養(yǎng)學生的良好學習習慣，指導學生讀題要細心，審題要全面，教給學生解決問題的策略，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力。

當然，出現(xiàn)“課上課下兩個樣”的原因也許還有其他方面，但只要有了不斷求索的精神，我們的數(shù)學教學一定會越教越好，學生學習數(shù)學的能力也一定會不斷提高！

（作者單位：安徽省東至縣實驗小學）

□責任編輯 周瑜芽

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