閱讀對話呼喚“原生態(tài)”

詹楊敏

真正的閱讀是學(xué)生與文本直接對話的過程。單純的教師提問、學(xué)生回答，學(xué)生閱讀必然處于被動狀態(tài)，學(xué)生與文本不是直接對話的過程，很顯然，這不是真正的閱讀；相反，一味的學(xué)生提問、教師回答，教師回答的往往是他自己閱讀思考的結(jié)果，學(xué)生也沒有與文本進(jìn)行直接對話，更不是真正的閱讀。因此，閱讀教學(xué)應(yīng)該回歸對話的本位，使學(xué)生回歸讀者的本位，使學(xué)生成為真正的閱讀實(shí)踐者，成為閱讀的主體。

“原生態(tài)”原指一切在自然狀況下生存下來的東西。本文著重論述的學(xué)生與文本閱讀對話的“原生態(tài)”，是指在自然狀態(tài)下，學(xué)生與文本閱讀對話過程本應(yīng)具有的初始特性，包括學(xué)生方面的初始特性和文本方面的初始特性。如學(xué)生學(xué)習(xí)時的心理定勢、學(xué)習(xí)習(xí)慣，文本的語言表達(dá)方式等初始特性。在教師的引領(lǐng)下，“原生態(tài)”的學(xué)生與“原生態(tài)”文本開展閱讀對話，或許沒有熱熱鬧鬧的課堂氛圍，更多的是原生常態(tài)下隱性的閱讀對話，更多的是一種追求原汁原味的閱讀對話。那么，如何讓學(xué)生與文本的閱讀對話回歸“原生態(tài)”呢？

一、建構(gòu)“原生態(tài)”的“對話場”

“原生態(tài)”的“對話場”是指在閱讀教學(xué)中，為了達(dá)到既定的教學(xué)目的，教師依據(jù)文本中“原生態(tài)”的內(nèi)涵與意蘊(yùn)，而創(chuàng)設(shè)的以形象為主體、富有感情色彩的對話氛圍。教師要激活處于休眠狀態(tài)的潛在的“對話場”，來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，促進(jìn)學(xué)生的情感體驗(yàn)，幫助學(xué)生正確地理解文本內(nèi)容。使學(xué)生在“原生態(tài)”的對話氛圍中，直接面對文本主動地閱讀，專注地閱讀，有效地閱讀。如《安塞腰鼓》一文，通過多媒體課件，建構(gòu)場面空曠、鼓聲震天的“對話場”，讓學(xué)生置身于可知可感的具體對話氛圍中，使學(xué)生內(nèi)心的興奮隨著擂鼓沖勁和節(jié)奏鮮明的鼓聲逐漸升溫，學(xué)生的心靈也受到強(qiáng)烈的震撼，這就極大地提高了學(xué)生閱讀的積極性。又如《背影》這篇散文，筆者利用電視散文《背影》，讓學(xué)生欣賞父親爬月臺和過鐵道時兩個片斷，使學(xué)生在視覺上產(chǎn)生一個具體形象的對話氛圍，并以此畫面來建構(gòu)父親爬月臺和過鐵道時動作吃力與艱難的“對話場”。學(xué)生在這樣“原生態(tài)”的“對話場”有力驅(qū)動下，閱讀目的性大大提高。這樣“原生態(tài)”的“對話場”，既切合《背影》意蘊(yùn)，又能促進(jìn)學(xué)生對“父愛子、子憐父”的情感體驗(yàn)。通過“原生態(tài)”的“對話場”建構(gòu)，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)一步主動、高效地閱讀，營造了生動而形象、豐富而實(shí)在的對話氛圍。

二、縷析“原生態(tài)”的學(xué)情

學(xué)生“原生態(tài)”的學(xué)情指學(xué)生或文本已有的情感態(tài)度、知識能力。這是一種復(fù)雜的心智活動，諸如感知、記憶、思維、想像，還有興趣、情感、意志等。“原生態(tài)”的學(xué)情具體包括學(xué)生年齡特點(diǎn)、已有知識經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)風(fēng)格，也包括文本知識特征等。教師在引領(lǐng)學(xué)生與文本對話前，要充分了解學(xué)生，把學(xué)生作為一個個成長著的主體來看待，尊重他們的獨(dú)立個性，維護(hù)他們的人格尊嚴(yán)。尤其要充分了解學(xué)優(yōu)生和學(xué)困生不同的興趣、情感及知識結(jié)構(gòu)。依據(jù)不同的學(xué)情，采取相應(yīng)的教學(xué)策略。讓學(xué)生自己充分運(yùn)用原有的情感和智慧去體驗(yàn)、創(chuàng)造、重構(gòu)。比如筆者在教《橋之美》一文，筆者做過這樣的“原生態(tài)”學(xué)情分析：本文語言優(yōu)美，文字極富表現(xiàn)力，但文章蘊(yùn)含的美學(xué)知識道理較為深奧，八年級的學(xué)生學(xué)習(xí)起來有一定的難度；同時，就學(xué)生認(rèn)知水平來看，八年級學(xué)生對說明文知識了解很少；盡管這樣，但孩子們對課文有強(qiáng)烈的好奇心，都渴望到橋的美學(xué)世界里去長長見識，都想在《橋之美》這篇課文里搞清楚橋有哪些美。又如對《云南的歌會》學(xué)情縷析：1、學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣濃厚。學(xué)生對唱歌比較熟悉，但對“歌會”不是很了解，而且對少數(shù)民族的“歌會”，更充滿著好奇心。2、文章寫了什么樣的“歌會”，又是怎樣寫的，學(xué)生會有很強(qiáng)的求知欲。3、學(xué)生還需要準(zhǔn)確把握文章內(nèi)容，深入理解主題。4、對我國部分少數(shù)民族地區(qū)的節(jié)日風(fēng)俗和民間軼事了解甚少的學(xué)生，在品味關(guān)鍵詞語、句子的時候，可能存在一定的理解偏差。基于這樣種種的學(xué)情分析，進(jìn)而指導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行針對性的閱讀對話。

三、挖掘“原生態(tài)”的文本內(nèi)涵

（一）挖掘文本“原生態(tài)”的信息內(nèi)容與語言形式

要真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生、教師、文本之間的閱讀對話，最根本的是要實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本的閱讀對話。離開這一點(diǎn)，教師與文本的對話，教師與學(xué)生的對話，學(xué)生與學(xué)生之間的對話如同空中樓閣，課堂教學(xué)效果就更無從談起。學(xué)生在與文本對話時，教師要引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)挖掘文本“原生態(tài)”的信息內(nèi)容與語言形式。解讀文本時不但要學(xué)生知道了什么，而且更重要的是要引導(dǎo)學(xué)生自己從文本“原生態(tài)”的信息內(nèi)容與語言形式里，理解文本為什么要這樣表達(dá)，以及自己從作者這樣表達(dá)中學(xué)會了什么。引導(dǎo)學(xué)生在讀讀、找找、想想的同時，用心靈與文本進(jìn)行對話，使學(xué)生的心靈得到共振。挖掘文本“原生態(tài)”內(nèi)涵過程，可按照文本傳遞了什么信息，這些信息是怎么表達(dá)的，這些信息為什么要這么表達(dá)，讓我們自己表達(dá)會怎么表達(dá)等思路來挖掘文本。閱讀思路妥當(dāng)與否，直接關(guān)系到學(xué)生挖掘文本質(zhì)量的高低。應(yīng)根據(jù)文本的特點(diǎn)，宜從布局謀篇和語言修辭方面，確定閱讀文本的思路。力求使學(xué)生從“學(xué)文本”轉(zhuǎn)變到“用文本學(xué)”的質(zhì)的提升。如教《海燕》一課，關(guān)于挖掘課文“原生態(tài)”的信息內(nèi)容，筆者做了這樣的設(shè)計(jì)：⑴這篇課文到底寫的是什么？真是寫暴風(fēng)雨和海燕嗎？你能否擬個副標(biāo)題？⑵作者還描寫海鷗、海鴨、企鵝在暴風(fēng)雨來臨前的表現(xiàn)，有何用意？⑶對于文章的結(jié)構(gòu)層次安排，你有什么自己的看法？而關(guān)于挖掘課文“原生態(tài)”的語言形式，我又做了這樣的設(shè)計(jì)：⑴高爾基是怎么寫海燕的？寫了海燕的哪些方面？⑵“掩藏”和“躲藏”互換，表達(dá)效果會怎么樣？⑶本文運(yùn)用哪些修辭手法，你能分析它們的表達(dá)效果嗎？試舉例回答。⑷高爾基用這樣的方法寫海燕好嗎？作者為什么要這樣寫？請說出具體的理由。⑸讓你用“海燕”這個形象寫出當(dāng)時的特定社會環(huán)境，你會怎么寫？試著寫幾句話。以這樣的思路挖掘“原生態(tài)”的文本內(nèi)涵，既能讓學(xué)生走進(jìn)文本，又能讓學(xué)生走出文本；既能充分挖掘文本的信息內(nèi)容與語言形式，又能提高學(xué)生運(yùn)用語言的能力；既能體現(xiàn)對話的主體是學(xué)生，又能體現(xiàn)對話的客體是文本；更重要的是實(shí)實(shí)在在提升了學(xué)生與文本閱讀對話的能力。

（二）發(fā)掘文本的“空白點(diǎn)”與“未定點(diǎn)”

文本充滿固有“原生態(tài)”的“空白點(diǎn)”與“未定點(diǎn)”，召喚著每一個讀者去參與，呼喚著每一個讀者去合作。學(xué)生在與文本對話時，要深入發(fā)掘文本的“空白點(diǎn)”與“未定點(diǎn)”。學(xué)生作為主動對話的一方，有一個閱讀期待的過程，通過深入體驗(yàn)文本，進(jìn)行想像、聯(lián)想，與文本蘊(yùn)涵的“空白點(diǎn)”與“未定點(diǎn)”對話。學(xué)生在與文本閱讀對話的同時，也達(dá)成了學(xué)生對文本“空白點(diǎn)”和“未定點(diǎn)”的自我理解與建構(gòu)。

首先，文本的“空白點(diǎn)”客觀召喚著學(xué)生去想像填補(bǔ)。所謂“空白點(diǎn)”，指在文本中沒有明確寫出來的部分，或者指文本中所暗示的內(nèi)容。它存在于故事情節(jié)、人物性格、環(huán)境描寫等方面。如朱自清《背影》“三次流淚”的細(xì)節(jié)描寫，這些對人物的細(xì)節(jié)描寫已暗示了作者情感的“空白點(diǎn)”，這就召喚著要學(xué)生去體驗(yàn)作者的情感，去填補(bǔ)作者情感的“空白點(diǎn)”。很顯然，引導(dǎo)學(xué)生填補(bǔ)文本藝術(shù)“空白點(diǎn)”，是學(xué)生與文本閱讀對話中的一個重要環(huán)節(jié)。

其次，文本的“未定點(diǎn)”或“疑惑點(diǎn)”客觀召喚學(xué)生去感悟思考。不管是哪一類的文本，總有或多或少的“未定點(diǎn)”或“疑惑點(diǎn)”吸引著讀者，留下一定的思考空間，有待學(xué)生去思索、探究。如《孔乙己》末句的“大約”與“的確”，學(xué)生在與文本閱讀對話時，教師就應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生去分析、質(zhì)疑這一思考空間。這組詞語表面上看好像矛盾，其實(shí)并不矛盾。實(shí)際上這個“疑惑點(diǎn)”已是在隱性地召喚著學(xué)生去探究孔乙己的死及其根源；同樣，“排出九文大錢”的“排”字，也已經(jīng)暗示召喚著，讓學(xué)生去揣摩孔乙己做出這個特定動作的心理與個性。這些“未定點(diǎn)”或“疑惑點(diǎn)”都是文本自身存在的思考空間，文本固有的“提問”。因此，在閱讀對話中，要引領(lǐng)學(xué)生深入領(lǐng)悟到文本的“提問”，從而指導(dǎo)學(xué)生切實(shí)有效地解答文本“空白點(diǎn)”與“未定點(diǎn)”。

（三）實(shí)施“原生態(tài)”的對話策略——“還原”與“比較”

對話方法，指能幫助實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本“原生態(tài)”對話的通道。實(shí)施“原生態(tài)”的對話方法，能使學(xué)生與文本之間更具可對話性。福建師大文學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師孫紹振先生曾提到過“還原”、“比較”兩種文學(xué)批評方法。筆者深受啟發(fā)，就移用“還原”、“比較”這兩種方法，認(rèn)為這兩種對話方法是實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本閱讀對話的根本方法。

“還原”（側(cè)重內(nèi)容）指用原生的狀態(tài)或原生的語義，與語境義加以對比，從而揭示出差異的對話方法。有了差異性，就有了打開閱讀對話的一個小窗口，就有了可對話性。例如探究《再塑生命》，怎樣理解“再塑生命”？“生命”怎么能夠重新“塑造”呢？顯然不合情理?？梢?，學(xué)生與文本閱讀對話的“通道”已經(jīng)開始鏈接，這“通道”自然而然地要將它們的差異加以“還原”對比，才能打開。

“比較”（側(cè)重形式）指學(xué)生在與文本閱讀對話過程中，對原詞語或句子，與通過更換、增刪后詞語或句子之間的對比，從而獲得一種理解的對話方法。筆者在教學(xué)《藤野先生》時，設(shè)計(jì)了這樣幾道切合課文“原生態(tài)”內(nèi)涵的“比較”題：1、“還要將脖子扭幾扭，實(shí)在標(biāo)致極了?！卑选皹?biāo)致”換成“好看”、“美麗”、“漂亮”行不行？請說說理由。如果把“實(shí)在”詞語去掉，句子意思有區(qū)別嗎？從詞語變換、刪除的角度進(jìn)行“比較”，達(dá)到對“標(biāo)致”、“實(shí)在”這個詞語的深層理解，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本的深度對話。2、“中國是弱國，所以中國人當(dāng)然是低能兒?！边@兩句話有沒有必然聯(lián)系？如果沒有，能不能去掉其中的一句？為什么？3、既然藤野先生“在我的眼里和心里是偉大的”，那么“他的姓名并不為許多人所知道”是否多余？這兩例通過句子刪除角度“比較”，從而實(shí)現(xiàn)與文本的有效對話。由此可見，“比較”這一方法能使學(xué)生在靈感頓悟中，與文本的對話有了更深入的解讀。

實(shí)施“原生態(tài)”的對話方法，在具體的閱讀對話實(shí)踐中還會有其它的一些方法，上述列舉的“還原”和“比較”，屬于閱讀中比較常用的兩種對話方法。

總之，還學(xué)生與文本閱讀對話的“原生態(tài)”，是真正體現(xiàn)了學(xué)生與文本閱讀對話的本質(zhì)。只有讓學(xué)生與文本的閱讀對話回歸“原生態(tài)”，多一點(diǎn)“清水”，多一點(diǎn)“天然”，把閱讀課上得“實(shí)實(shí)在在”，才能使學(xué)生在與文本閱讀對話中獲得情感、知識、能力的和諧發(fā)展。

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