小議小說閱讀中思維能力的培養(yǎng)

單新璐

摘 要：學生之所以無法把握小說中傳遞的正確內(nèi)涵，主要是因為其小說閱讀思維能力的缺失。在閱讀教學過程中，教師需注重學生思維能力的培養(yǎng)。本文筆者旨在探討提升小說閱讀思維的具體方法：以形象思維促進抽象思維；多元化審美代替二元化審美；以個性化寫作提升閱讀思維。

關(guān)鍵詞： 閱讀思維；形象思維；多元化審美； 個性化寫作

《高中語文課程標準》強調(diào)：“應(yīng)引導學生在自己的語言實踐中發(fā)展思維品質(zhì)，提高思維能力。”思維能力包括形象思維能力和抽象思維能力，小說這種文學類別正是兩種思維的產(chǎn)物，既有形象思維（人物、情節(jié)、環(huán)境等構(gòu)思），又有抽象思維（主題的形成）。在實際的教學過程中，筆者發(fā)現(xiàn)學生對小說形象思維方面的理解并不難，但是對抽象思維方面的理解確實存在著問題。因為閱讀者要在感性認識的基礎(chǔ)上，進行分析綜合、概況歸納、推理判斷等一系列思維活動，從整體上把握文本各要素之間的內(nèi)在聯(lián)系和本質(zhì)意義，最終能達到把握文章主旨的目的。

筆者參加了四次高考閱卷工作，每次都很關(guān)注考生對于閱讀的答題情況。在今年的高考閱卷中，筆者在批閱文學類文本閱讀——小說《鋤 》（作者李銳）的探究題時，更是能明顯感受到很多考生無法讀懂這篇小說，盡管他們其中很多人已經(jīng)掌握了答題技巧，也能夠熟練按照答題規(guī)則答題，可是還是無法準確領(lǐng)悟到這篇小說的精神內(nèi)核：人與土地分離的悲涼感?？梢?，不是考生沒有掌握小說閱讀題的答題技巧，而是他們還無法企及小說的思維高度，而這種思維主要是抽象思維。

因此，基于這一感觸，筆者認為在小說文本閱讀教學中，應(yīng)側(cè)重培養(yǎng)學生的抽象思維能力，這才是小說教學的正確方向。

一、以形象思維促進抽象思維

閱讀中的抽象思維是相對于形象思維而言的，在實際小說閱讀教學中，學生理解小說所選取的人物、情節(jié)和環(huán)境往往并不是很困難，但最終只能獲得較膚淺的閱讀體驗。其實，在解讀小說文本時，每個人的閱讀經(jīng)驗、生活體驗都會影響其對小說的理解。而對于欠缺閱讀經(jīng)驗和生活體驗的學生來說，要讀懂那些意蘊深刻的文學作品本就難度很大，得出較為膚淺的小說主旨也是無可厚非的。教師在教學過程中，需要不斷引導學生理解小說形象思維（人物、情節(jié)、環(huán)境等構(gòu)思），但同時又要跳出小說具體人物、具體情節(jié)和具體環(huán)境的描寫限制，從思想、文化、制度、信仰等更高的層次來探究小說的主旨，通過對具體人物、具體情節(jié)、具體環(huán)境的概括、歸納來理解小說。慢慢地，學生具備了抽象化的思維品質(zhì)，才能從紛繁復雜的小說情節(jié)中，從形形色色的小說人物中，從千姿百態(tài)的小說自然環(huán)境中，從五光十色的小說社會環(huán)境中，讀懂小說的精神內(nèi)核。

二、多元化審美代替二元化審美

《高中語文課程標準》 指出“閱讀中的理解和表達，應(yīng)指向每一個學生獨特的閱讀體驗”“尊重他們的個人見解，鼓勵他們批判質(zhì)疑，允許他們發(fā)表不同意見”。很顯然《新課標》強調(diào)了個性化閱讀的重要性。但是很多學生在長期以來的二元化審美觀的錯誤引導下，非黑即白，對于正面人物盡情贊美，這樣的贊美是對神，而非人；而對于負面人物則是無情鞭撻，不容許有半點人性。學生習慣了這種“簡單粗暴”的方式，因而在閱讀小說時，經(jīng)常是先入為主，一旦認定某個人物屬于某個類型（即好人或壞人，天使或魔鬼），就會自動屏蔽小說中關(guān)于這個人物的豐富細膩的描寫。教師在小說閱讀的教學中，應(yīng)注意矯正這樣的錯誤思維，要讓學生從小說文本出發(fā)，對人性的善與惡予以同等關(guān)注。其實，小說中的人物飽含著作者豐富的情感，具有激動人心、扣人心弦的藝術(shù)魅力，應(yīng)該盡可能讓學生能感受小說中的人物是鮮活的，立體的，而非平面的，所以，在小說文本閱讀過程中，要鼓勵學生多元化審美，全面、完整、公平地理解人物，理解小說。

三、以個性化寫作提升閱讀思維

于漪老師曾說過：“無論是遣詞、造句、布局、謀篇，無論是記事、寫人、狀物、說理，都須臾離不開積極的思維?！笨梢娝季S與寫作的關(guān)系有多緊密，因此，在教學過程中可以嘗試以寫作練習提升閱讀思維能力，“寫”是過程和手段，“讀”才是目的。在教學過程中，教師是以“寫”的形式引導學生去“讀”。 但對學生來說，閱讀是收集資料的過程，完成寫作任務(wù)才是目的。這樣一來，閱讀行為由被動變成主動，就能收到良好的教學效果。教師在引導學生閱讀小說文本時，往往對小說的藝術(shù)特色進行過度分析，對文本的“三要素”進行過度解析，簡言之，就是教師講解得多，學生思考得少，最終導致學生只能被動接受，沒有以自己的角度、立場、視野去思考，無法真正領(lǐng)略到文本的藝術(shù)魅力。

《高中語文課程標準》 指出“學習探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展想象能力、思辨能力和批評能力”。而以寫作促進閱讀，提高閱讀思維能力，正是要求教師對小說文本的要素要少講精講，在給予學生一定導向性的基礎(chǔ)上，布置探究性題目，讓學生自行鑒賞后成文，有自己的立場、觀點和見解，教師和同學可一起進行最后點評。這樣，學生就能個性化地品讀作品，主動思考挖掘內(nèi)涵，對作品的理解自然也就深刻得多，如此，達到以寫促讀的目的，提升了閱讀水平，提高閱讀的抽象思維能力。

一篇小說從本質(zhì)上說是作者在通過語言表達思維，我們閱讀的過程就是從表層的語言回溯到小說思維形成的過程，因而理解小說的突破點就是思維。所以，應(yīng)將思維能力的培養(yǎng)作為小說閱讀教學的核心。正所謂“授之以魚，不如授之以漁”，得到“方法”不如得到“能力”，因此教師要著重培養(yǎng)學生多角度、多層次、多方式看問題、發(fā)現(xiàn)問題、分析問題以及解決問題的思維習慣。唯有如此，才能讓學生真正讀懂小說，領(lǐng)悟小說的精神內(nèi)核，才能提高學生閱讀的思維能力！

參考文獻：

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[2]黃珊.中學語文閱讀教學中的抽象思維訓練[J] .太原大學教育學院學報，2009，（3） .