兒童小說中的“頑童”與“完童”
——從閱讀心理看當(dāng)下兒童的成長訴求

蔡亞

兒童小說中的“頑童”與“完童”
——從閱讀心理看當(dāng)下兒童的成長訴求

蔡亞

“頑童”和“完童”是兒童小說中的典型形象，深受兒童小讀者喜愛，這與兒童成長的心理需求有關(guān)：讀“頑童”，可以獲得想象世界的自我滿足；讀“完童”，可以觀照現(xiàn)實世界的自我成長；讀“頑童變完童”，可以獲取藝術(shù)世界的人格力量。主題式的小說推薦、漂流式的小說閱讀、開放式的人物賞析，可以實現(xiàn)“現(xiàn)實兒童”和“小說兒童”的精神同構(gòu)。

頑童；完童；兒童小說；成長訴求

“兒童小說”是根據(jù)少年兒童的理解接受能力和心理特點進行創(chuàng)作的、適合他們閱讀欣賞的小說樣式。[1]作為專門為兒童創(chuàng)作的文學(xué)作品，兒童小說的藝術(shù)價值在于：作家站在兒童立場表現(xiàn)童年情態(tài)、傳達童年愿景，并引領(lǐng)兒童實現(xiàn)生命發(fā)展之終極目標。

一、“頑童”與“完童”：兒童小說閱讀的兩類典型

優(yōu)秀的兒童小說，兒童可以一遍兩遍，甚至數(shù)十遍地去讀，難以忘懷。筆者在四、五兩個年級的學(xué)生中分別發(fā)放了200份關(guān)于“反復(fù)閱讀同一本小說的原因”的調(diào)查問卷，統(tǒng)計數(shù)據(jù)如下：

學(xué)生反復(fù)閱讀的原因年級 小說情節(jié)典型人物內(nèi)容新奇寫作特色 其他四年級 22.5% 50.5% 19.5% 2.5% 5%五年級 18.5% 51.5% 15.5% 7.5% 7%

調(diào)查顯示，“典型人物”是吸引兒童反復(fù)閱讀的重要因素。筆者將“典型人物”進一步梳理，發(fā)現(xiàn)兒童喜歡的人物類型集中在“頑童”與“完童”兩大類?！邦B童”是指順應(yīng)兒童天性的“頑皮的兒童”，而“完童”指的是成長過程中“完整的、全面發(fā)展的兒童”?！邦B童”的角色體現(xiàn)了兒童追求自由、崇尚快樂的生命本質(zhì)，滿足了兒童成長的心理需求；“完童”則體現(xiàn)了兒童小說創(chuàng)作中隱藏的教育目的——表現(xiàn)兒童成長的美好歷程，為兒童未來的發(fā)展提供正確的方向。

二、“頑童”到“完童”：關(guān)注“現(xiàn)實兒童”的成長訴求

在現(xiàn)實生活中，大部分兒童一方面渴望“頑童”的自由；另一方面，又擁有著成為“完童”的夢想。他們在一遍一遍地閱讀中，通過情感體驗的逐漸積累與升華，對小說中人性的、文化的元素反復(fù)地觸摸、感知，最終完成了人文素養(yǎng)的精神重構(gòu)，實現(xiàn)“頑童到完童”的精神成長歷程。

1.讀“頑童”獲得想象世界中的自我滿足。

“頑童”是兒童文學(xué)作品中三大母題之一。[2]《淘氣包馬小跳》《撲克游戲》《長襪子皮皮》等兒童小說中的頑童在游戲中沖破了現(xiàn)實生活的種種限制，釋放了童年生活特有的激情與想象。因而，他們的形象深受現(xiàn)實生活中兒童的喜愛。從表層看，頑童的“玩”表現(xiàn)出游戲的外在特征；從深層看，頑童的“頑”是一種人格的張揚，是一種天性的解放。

2.讀“完童”觀照現(xiàn)實世界的自我成長。

法國著名精神分析學(xué)家和結(jié)構(gòu)主義學(xué)家雅克·康拉的鏡像理論描述了自我意識的形成過程。我們可以將“鏡像階段”理解為主體在認定一個影像之后自身所起的變化。[3]在兒童閱讀的過程中，鏡像理論中的“影像”成了“他者”，成了小說中能夠影響“自我”的人物。兒童在閱讀小說過程中，通過對“完童”角色的體驗，尋找自我成長的一個參照?！缎⊙玖謺悦贰贰督裉煳沂巧焓帧分械牧謺悦?、肖曉，他們是孩子們心中正直、自信和勇敢的象征，為兒童讀者展示了兒童主體的自我發(fā)展與現(xiàn)實可能，提供了兒童自我成長的理想圖景。

3.讀“頑童變完童”汲取藝術(shù)世界的人格力量。

作為文學(xué)書寫母題之一的“生命之痛”，是指個體所經(jīng)歷的孤獨、恐懼、災(zāi)難、困惑、死亡等。盡管這些生命之痛可能沒有發(fā)生在讀者身上，但由此在的世界觀望彼岸的世界，可以獲得追求自由、獨立、尊嚴的內(nèi)在精神。在作家黃蓓佳的作品《余寶的世界》中，十一歲的男孩余寶作為城市外來家庭的孩子，為自己一張課桌的無處安放而惶惶不安，為尋找離奇失蹤的爸爸而焦慮，為幫助辛勞的媽媽而操心……余寶的世界很艱辛，卻不窘迫、不孤單，也不陰暗，給現(xiàn)實兒童帶來了豐富的人生啟迪。

三、“現(xiàn)實兒童”與“小說兒童”精神同構(gòu)的路徑

通過了解一個個豐富多彩的小說形象，兒童獲得了強大的心理成長的內(nèi)驅(qū)力。教師作為兒童閱讀的引導(dǎo)者，需要考慮的是，如何讓“現(xiàn)實兒童”與“小說兒童”巧妙相逢，從而實現(xiàn)精神同構(gòu)。

（一）比較閱讀：主題式的小說推薦

“主題式閱讀”是在推測兒童的閱讀需求后，幫助兒童尋找茫茫書海中的 “閱讀脈絡(luò)”。之所以提倡“比較閱讀”，是因為比較是人類重要的思考形式，比較能力的獲得是思維能力提高的重要表現(xiàn)。

1.不同作家的“同主題人物”對比閱讀。

“同主題人物”對比閱讀時，兒童可以從小說人物的語言、動作、行為入手，在“相同”中尋求“不同”，發(fā)現(xiàn)典型人物的典型特征。《長襪子皮皮》中的“皮皮”，《淘氣包埃米爾》中的“埃米爾”，《淘氣的阿柑》中的“阿柑”，《淘氣包馬小跳》中的“馬小跳”，他們都是典型的“頑童”。可圍繞“馬小跳與埃米爾有何不同”“阿柑與皮皮：同樣的精彩”等話題開展對比閱讀。這樣，通過分析與綜合，抽象與概括相結(jié)合的話題研討，既豐富了小說中的人物形象，又培養(yǎng)了現(xiàn)實兒童的多種思維能力，更是一個認清自我、獲得成長的過程。

2.同一作家的“系列作品人物”對比閱讀。

黃蓓佳的創(chuàng)作觀是“每一個孩子都是極其珍貴的寶貝”。她的作品《今天我是升旗手》中的男孩肖曉，充滿“英雄主義和陽剛之美”；《我要做好孩子》中的金玲，有著許多缺點卻希望做個大人眼中的好孩子；《黑眼睛》中的艾晚，在聰明的哥哥和漂亮的姐姐的夾縫中低調(diào)地成長……這些兒童盡管成長背景不同，但都有屬于自己的夢想，最終都變得自立、自強、自信。圍繞“你最欣賞黃蓓佳筆下的哪個人物？”這個主題，通過系列人物的比較賞析，兒童可以感受到不同形象的個性特征，對生命的情感體驗會變得更加豐富。

（二）群體閑談：漂流式的小說閱讀

英國兒童文學(xué)作家艾登·錢伯斯在《打造兒童閱讀環(huán)境》一書中說：“談?wù)搱D書大概有兩種形式：一種是非正式的，屬于朋友之間漫無目的的閑談；另一種則是教室或研討會中的正式討論，是較具思考性的形式?！盵4]那么，無論是哪種談?wù)?，人手一冊的漂流式閱讀都為其提供了必要的前提。

1.“一個點”預(yù)測：寫下閱讀猜想。

兒童在閱讀小說的過程中，會根據(jù)情節(jié)的進展、人物行為的變化下意識地產(chǎn)生“閱讀預(yù)測”，這是一種積極的閱讀心理。在漂流書活動中，鼓勵兒童在書上寫下大膽的預(yù)測，可以激發(fā)后續(xù)讀者的閱讀期待。在兒童文學(xué)作家張之路《有老鼠牌鉛筆嗎》這本書上，扉頁的題目上就被好幾個孩子打上問號，并附有一行小字：“注意，這個題目還有別的意思?！比缓?，還畫了幾個笑臉，這笑臉顯然代表著讀后兒童的釋然。因為在書中，“有老鼠牌鉛筆嗎？”是孤身前往青島的男孩夏剛與接他的叔叔之間的暗號。

2.“一句話”評論：分享閱讀體會。

在漂流書活動中，兒童喜歡在書后空余頁寫下“人物評論”。讀完作家祁智的《小水的除夕》，學(xué)生紛紛留言：“小水還幫助他的好朋友修改試卷分數(shù)，這樣好嗎？”“小水終于在除夕等到了爸爸，我放心啦！”“我希望生活中擁有像小水一樣的朋友！”每個孩子不同的評論角度，與后續(xù)的讀者分享了不同的閱讀體會，而小說中的人物也更加立體形象。

3.“一段話”導(dǎo)讀：激發(fā)閱讀期待。

法國作家莫里斯·杜恩的《綠拇指男孩》講述了一個趣味盎然的童話故事。一個學(xué)生寫下這樣的導(dǎo)讀：“翹胡子先生的去世顯然給弟嘟帶來了沉重的打擊。弟嘟用他神奇的綠拇指做了一架梯子。他想干什么呢？敬請閱讀最后一章。”其實，導(dǎo)讀的提煉過程，就是讀者對小說形象的個性化反芻過程。受導(dǎo)讀的啟發(fā)，后面閱讀的兒童，會更加留心弟嘟的所作所為。當(dāng)真相揭曉的那一刻，弟嘟善良和友愛的品質(zhì)會在每一個閱讀者的心中生根發(fā)芽。這時，書中兒童、寫“導(dǎo)讀”的兒童、閱讀“導(dǎo)讀”的兒童，三者之間會形成巧妙的互聯(lián)，形成精神上的同構(gòu)，這也是漂流閱讀的樂趣所在。

（三）專題研討：開放式的人物賞析

在閱讀課上開展小說人物賞析，就是前文錢伯斯所說的第二種圖書談?wù)摲绞健诮淌依镙^具思考式的研討。作為閱讀指導(dǎo)者，教師應(yīng)充分考慮彌漫于小說中的兒童觀、兒童文化、童年精神等。

1.“人物行為”分析。

經(jīng)典的兒童小說中一個個鮮活的形象，凸顯了少年兒童的主體性，表現(xiàn)了一種健康的、充滿人性的魅力。作家曹文軒的《草房子》中描述了“禿鶴”這一頑童形象，教師可以引導(dǎo)學(xué)生討論：為什么禿鶴在六年級時會有反常的舉動？他為什么在廣播操集體比賽中將自己帽子拋向天空，引發(fā)全校性轟動？他不在意集體榮譽嗎？但他又為什么主動承擔(dān)文藝演出時“禿頭”的演員任務(wù)呢？他又變得在意集體榮譽而不在意自尊了嗎？通過對禿鶴的行為分析，引導(dǎo)學(xué)生明白一個兒童從“頑童”走向“完童”的成長過程：需要被理解與尊重，方能熱愛集體、勤奮上進。

2.“人物心理”揣摩。

恰當(dāng)?shù)男睦砻鑼懣梢允谷宋锏男蜗蟾恿Ⅲw、豐滿。揣摩人物的內(nèi)心獨白，可以由表及里把握人物的內(nèi)心世界，更加準確地把握形象特征。作家肖定麗在《調(diào)皮大王小豆子》中寫到小豆子離家出走后的心理，“我想象著他們焦急的樣子，媽媽一定是流著淚，邊走邊喊：小豆子，你在哪里？爸爸呢，悔恨得直用拳頭捶打自己的胸脯，我為什么這樣子對待小豆子呀，她還那么小，都怪我！小豆子，快回來吧，爸爸再也不這樣啦！”這部小說深受兒童喜愛，因為他們都是現(xiàn)實中的“小豆子”：因為多數(shù)兒童在稍不如意的時候，都會冒出離家出走的想法。

3.“人物命運”解讀。

作家常新港的代表作《獨船》中，主人公石牙的母親因失足溺亡，父親憤恨于村人沒有奮力搭救而離群索居，他的冷酷使得石牙在學(xué)校被孤立。最后，石牙為救同學(xué)而獻出了自己的生命。這個凄涼的故事觸動了很多學(xué)生的心。兒童的內(nèi)心深處，永遠深藏著善良、質(zhì)樸與純真，他們難以理解石牙父親的冷漠無情，不愿接受石牙已經(jīng)死掉的結(jié)局。對于他們個性化的解讀，教師不能用成人世界的道德標準去統(tǒng)一評判，而應(yīng)尊重此刻屬于他們的獨特體驗，這樣的體驗是成長道路上的必修課。

兒童小說的典型形象反芻，折射的是兒童成長的多種心理訴求，這為我們進一步了解兒童，解讀兒童的生命成長歷程提供了可能。其實，無論“頑童”，或是“完童”，都是童年的一種姿態(tài)，一種充滿創(chuàng)造的無限可能。教育者唯有站在兒童的精神立場，方能眺望兒童的美好未來。

［1］黃云生.兒童文學(xué)概論［M］.上海：上海文藝出版社，2001.

［2］班馬.中國兒童文學(xué)理論批評與構(gòu)想［M］.武漢：湖北少年兒童出版社，1990.

［3］雅克·拉康.拉康選集［M］.褚孝泉，譯.上海：上海三聯(lián)書店，2001.

［4］艾登·錢伯斯.打造兒童閱讀環(huán)境［M］.許慧貞，譯.北京：五洲傳播出版社，2011.

注：本文獲2016年江蘇省“教海探航”征文競賽二等獎，有刪改。

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1005-6009（2017）25-0026-03

蔡亞，江蘇省連云港市板橋小學(xué)（江蘇連云港，222042）教師，一級教師，江蘇省“教海探航”征文競賽“杰出水手”。