核心素養(yǎng)視域下數(shù)學(xué)試題的問題特征比較研究
——以2012年P(guān)ISA測評樣題與北京、上海兩地近五年中考數(shù)學(xué)試題為例

陳 坤

核心素養(yǎng)視域下數(shù)學(xué)試題的問題特征比較研究
——以2012年P(guān)ISA測評樣題與北京、上海兩地近五年中考數(shù)學(xué)試題為例

陳 坤

（西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715）

培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)是育人的根本目的．借鑒PISA所倡導(dǎo)的“數(shù)學(xué)素養(yǎng)觀”，結(jié)合我國所公布的學(xué)生核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)模型，建構(gòu)分析數(shù)學(xué)試題問題特征的框架模型，包含問題任務(wù)考查所涉及的情境領(lǐng)域、內(nèi)容領(lǐng)域、能力群三個(gè)維度．并以2012年P(guān)ISA測評樣題與北京、上海兩地近五年中考數(shù)學(xué)試題從試題設(shè)置問題所考查的三個(gè)維度進(jìn)行橫向與縱向比較，結(jié)果表明：在能力群上PISA側(cè)重高級能力，而兩地側(cè)重于“雙基”；在情境領(lǐng)域上PISA各種情境分布均勻，而兩地傾向于科學(xué)情境與無情境考查；在內(nèi)容領(lǐng)域上PISA考查四大領(lǐng)域分布均勻，而兩地傾向于變化與關(guān)系和空間與形狀的考查，統(tǒng)計(jì)與分析考查未受到重視，且三個(gè)維度上無明顯變化．以PISA數(shù)學(xué)素養(yǎng)觀為指導(dǎo)，通過比較研究，期望對我國數(shù)學(xué)課程設(shè)計(jì)、教學(xué)與試題編制提供有益的啟示．

核心素養(yǎng)；PISA測評；學(xué)業(yè)測評；北京中考數(shù)學(xué)試題；上海中考數(shù)學(xué)試題；問題特征

核心素養(yǎng)是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中逐步養(yǎng)成以適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會發(fā)展的關(guān)鍵能力與必備品格，PISA作為一項(xiàng)由OECD策劃并組織國際性學(xué)生學(xué)業(yè)測評項(xiàng)目，秉持“學(xué)以致用”的素養(yǎng)觀，關(guān)注青少年現(xiàn)在和將來的生活中所具備的關(guān)鍵能力，并認(rèn)為數(shù)學(xué)素養(yǎng)是個(gè)體識別和理解數(shù)學(xué)在世界中所起作用的能力，擁有因個(gè)人生活需要而使用和從事數(shù)學(xué)活動的能力．［1］學(xué)業(yè)測評作為一個(gè)國家或地區(qū)課程設(shè)計(jì)與實(shí)施鏈條上終端環(huán)節(jié)，這根“指揮棒”將導(dǎo)向著一系列課程與教學(xué)活動的開展，從行動上跟進(jìn)建立起與學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展相匹配的學(xué)業(yè)評價(jià)體系才能確保核心素養(yǎng)培育的落實(shí)．［2］本文通過建構(gòu)分析數(shù)學(xué)試題問題特征的框架模型，對2012年P(guān)ISA數(shù)學(xué)測評樣題與北京、上海兩地近五年中考數(shù)學(xué)試題進(jìn)行比較，分析試題問題考查的內(nèi)容領(lǐng)域、情境領(lǐng)域、能力群三個(gè)維度層面的特征水平，以期望對我國數(shù)學(xué)課程設(shè)計(jì)、教學(xué)與試題編制提供有益的啟示．

1 數(shù)學(xué)測評“問題特征”的分析框架

1．1 研究對象

PISA的評估對象是義務(wù)教育末期（15周歲）的學(xué)生，我國初中學(xué)業(yè)考試的對象也是15周歲的學(xué)生；并且PISA測評三年一個(gè)主題，2009年P(guān)ISA測評是閱讀、2012年測評主題是數(shù)學(xué)、2015年測評主題是科學(xué)．因此，本文選取了PISA2012年數(shù)學(xué)測評所公布的樣題與北京、上海兩地近五年中考數(shù)試題作為研究對象．

1．2 分析維度的提取

PISA對學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)測評所設(shè)置的試題主要圍繞三個(gè)領(lǐng)域：試題問題任務(wù)所涉及的內(nèi)容領(lǐng)域；問題素材與學(xué)生生活的相關(guān)度；試題問題任務(wù)所考查學(xué)生的能力群，具體內(nèi)容如表1所示．

表1 PISA數(shù)學(xué)試題測評框架

從表1可知，PISA所秉持的素養(yǎng)觀體現(xiàn)在測評問題內(nèi)容領(lǐng)域的劃分非常清晰，但在所涉及的情境領(lǐng)域與所要測評的素養(yǎng)能力群上存在一定的模糊性．結(jié)合我國兩地試題實(shí)際情況發(fā)現(xiàn)，首先問題情境領(lǐng)域方面存在大量符號運(yùn)算，無任何背景信息，不涉及任何情境領(lǐng)域，如純數(shù)字符號運(yùn)算，不屬于任何場域情境，便增加無情境這一類型；其次鑒于我國兩地大量純數(shù)學(xué)思維邏輯推理考查試題與現(xiàn)實(shí)生活相剝離，如關(guān)于x的一元二次方程x2＋（2m＋1）x＋m－1＝0有兩個(gè)不相等的實(shí)數(shù)根，求x21－x22的值．這類試題不在PISA測評框架里的四大情境中，便于歸納分析，將此類試題歸類為學(xué)術(shù)情境．

在問題所要測評的能力群劃分上沒有明確的區(qū)分界限，通過查閱國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，彼格斯的SOLO問題分類理論把學(xué)生對某個(gè)問題的學(xué)習(xí)結(jié)果由低到高劃分為五個(gè)層次，即前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)；赫曼和伯克將問題任務(wù)劃分為回憶、概念化理解、問題解決或圖式思維以及策略方法或遷移．［1］陳志輝把問題任務(wù)劃分為識記型練習(xí)、概念性理解、問題解決、問題探究；沈南山把問題任務(wù)劃分為知道事實(shí)、應(yīng)用規(guī)則、數(shù)學(xué)推理、非常規(guī)問題的解決．［2］綜合前面的劃分依據(jù)，本文最終將PISA所倡導(dǎo)數(shù)學(xué)素養(yǎng)能力群從“雙基（即基本知識與基本技能）”、“問題解決”、“學(xué)科思維”三個(gè)二級維度進(jìn)行劃分．

1．3 分析框架的建構(gòu)

在提取分析維度的基礎(chǔ)上，最終確立分析框架，包含問題任務(wù)考查所涉及的情境領(lǐng)域、內(nèi)容領(lǐng)域、能力群三個(gè)維度（如表2所示）．問題任務(wù)的情境領(lǐng)域根據(jù)與學(xué)生生活距離由近及遠(yuǎn)劃分為個(gè)人情境、職業(yè)情境、社會情境、科學(xué)情境、學(xué)術(shù)情境、無情境．所考查的知識領(lǐng)域包含數(shù)量、不確定與資料分析、空間與形狀、變化與關(guān)系．所考查的能力群包含“雙基”為指向的識記與再現(xiàn)、運(yùn)算練習(xí)；以問題解決為指向的概念性理解、解決問題；以學(xué)科思維為指向的思考與探究、創(chuàng)新思維與實(shí)踐能力．為了保證量化編碼分析的科學(xué)性與客觀性，在每個(gè)水平層次統(tǒng)計(jì)過程中采用加權(quán)平均的計(jì)算方式，盡量減少誤差，所有計(jì)算結(jié)果均四舍五入并保留兩位小數(shù)．

表2 數(shù)學(xué)問題任務(wù)分析框架

2 研究結(jié)果

根據(jù)建構(gòu)的數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)分析結(jié)構(gòu)模型，對2012年P(guān)ISA測評樣題與北京、上海兩地近五年中考數(shù)學(xué)試題問題特征水平進(jìn)行能力群、情境領(lǐng)域、內(nèi)容領(lǐng)域三個(gè)維度整理與分析，得出以下結(jié)果．

2．1 問題任務(wù)能力群分析

利用表2的分析框架模型對2012年P(guān)ISA測評樣題與北京、上海兩地近五年中考數(shù)學(xué)試題問題任務(wù)特征所考查的學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的能力群進(jìn)行編碼、統(tǒng)計(jì)與整理，得出數(shù)學(xué)試題問題特征考查能力群均值總體分布水平圖（如圖1所示）．

從圖1可以直觀地發(fā)現(xiàn)，PISA試題所考查能力群總體水平層次較高，北京、上海兩地低于PISA，但從近五年試題所考查的總體變化水平來看我國兩地試題呈現(xiàn)出共同趨勢，即考查水平層次不斷提升，并逐漸與PISA相靠近．這得益于我國數(shù)學(xué)教育新課程改革和考試測評不斷轉(zhuǎn)向，傾向于真實(shí)能力的考查．為進(jìn)一步分析試題各水平層次變化情況，根據(jù)表2的分析模型，將試題所考查素養(yǎng)能力群比重制作了圖2．

對圖2橫向觀察可知，PISA和我國兩地均沒有對最高層次的能力群即創(chuàng)新思維與實(shí)踐能力進(jìn)行考查，或許是由紙筆測驗(yàn)的局限性造成的．PISA測評所考查的能力群集中于學(xué)生“問題解決”為指向的概念理解和解決問題這兩個(gè)水平層次；沒有“雙基”為指向的知識的識記與再現(xiàn)和純運(yùn)算練習(xí)；對以學(xué)科思維為指向的思考與探究考查比較小，比重約約占10%；對創(chuàng)新思維與實(shí)踐能力無任何考查．而我國兩地試題主要集中在解決問題這一能力群，還對“雙基”、問題解決、學(xué)科思維進(jìn)行兼顧，反映出我國測試重視傳統(tǒng)基礎(chǔ)知識和概念．從縱向上來看，近五年兩地逐步加大了問題解決能力和考與探究開放性試題的考查，對識記與再現(xiàn)、運(yùn)算練習(xí)和概念理解能力考查比重逐步減小，折射出我國兩地?cái)?shù)學(xué)教育逐步轉(zhuǎn)向的趨勢．

圖1 2012年P(guān)ISA測評與北京、上海兩地近五年中考數(shù)學(xué)試題能力群分布折線統(tǒng)計(jì)圖

圖2 2012年P(guān)ISA測評與北京、上海兩地近五年中考數(shù)學(xué)試題能力群水平層次分布比重圖

2．2 問題任務(wù)的情境領(lǐng)域

按照表2的分析框架對2012年P(guān)ISA測評樣題與北京、上海兩地近五年中考數(shù)學(xué)試題情境類別試題進(jìn)行統(tǒng)計(jì)整理得出以下結(jié)果（如圖3所示）．

從圖3整體分布可以觀察到，我國兩地編制試題所選取的情境素材都與學(xué)生真實(shí)生活距離遙遠(yuǎn)．具體來說，縱向上PISA除無情境與科學(xué)情境外，其他四種情境領(lǐng)域分布比較均勻，各種類別情境比重約占25%；而我國兩地試題有很大的相似性，均傾向于學(xué)術(shù)情境和無情境類別試題的測評，其余四種情境比重偏?。畽M向比較可以發(fā)現(xiàn)，近五年兩地試題呈現(xiàn)逐步改良趨勢，無情境和學(xué)術(shù)情境試題比重穩(wěn)步下降，其他四種情境試題比重呈現(xiàn)緩慢上升，但各類情境領(lǐng)域比重仍然失衡，亟待改進(jìn)．

圖3 2012年P(guān)ISA測評與北京、上海兩地近五年中考數(shù)學(xué)試題問題情境領(lǐng)域分布直方圖

2．3 問題任務(wù)的內(nèi)容領(lǐng)域

根據(jù)表2的分析框架對2012年P(guān)ISA測評樣題與北京、上海兩地近五年中考數(shù)學(xué)試題問題所考查的內(nèi)容領(lǐng)域進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，整理得到如圖4所示結(jié)果．

圖4 2012年P(guān)ISA測評與北京、上海兩地近五中考數(shù)學(xué)試題問題內(nèi)容領(lǐng)域分布比重圖

通過對圖4的觀察發(fā)現(xiàn)，從橫向來看PISA試題設(shè)置的問題所考查的四大內(nèi)容領(lǐng)域分布均勻；而我國兩地問題所考查的內(nèi)容領(lǐng)域則分布不均，傾向于變化與關(guān)系和空間與形狀的考查，統(tǒng)計(jì)與分析考查一直受到忽視．從縱向?qū)Ρ劝l(fā)現(xiàn)近5年兩地試題都發(fā)生了微妙變化，共同的是變化與關(guān)系內(nèi)容領(lǐng)域所占比重持續(xù)下降；空間與形狀比重緩慢上升；而數(shù)量、統(tǒng)計(jì)與分析一直處于波動狀態(tài)，無明顯的變化趨勢，從分布變化可知我國兩地傾向于空間思維與邏輯思維考查．

3 結(jié)論與啟示

3．1 結(jié)論

借鑒PISA數(shù)學(xué)素養(yǎng)觀，結(jié)合我國倡導(dǎo)的核心素養(yǎng)建構(gòu)的數(shù)學(xué)素養(yǎng)分析模型框架，對2012年P(guān)ISA測評與北京、上海兩地近五年中考數(shù)學(xué)試題進(jìn)行系統(tǒng)性地對比分析，發(fā)現(xiàn)我國與PISA在試題的問題特征上存在差異，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面．

首先，從問題所考查的能力群來說，PISA重視的中、高層“問題解決”和“學(xué)科思維”為指向的能力群考查，尤其偏重對“問題解決”為指向的能力群考查；而北京、上海兩地試題兼顧低、中、高層次素養(yǎng)能力群考查，折射出我國教育重視“雙基”的傳統(tǒng)．近五年的變化來看，“問題解決”為指向能力和“學(xué)科思維”為指向的思考與探究比重逐步增加，反映了我國兩地重視逐步重視中、高層素養(yǎng)能力群考查，但沒有對創(chuàng)新思維與實(shí)踐能力進(jìn)行考查，這是亟待改進(jìn)的地方．就數(shù)學(xué)試題測評方式而言，PISA有豐富的測評形式，新增加的計(jì)算機(jī)模擬實(shí)驗(yàn)，考查學(xué)生的學(xué)科思維應(yīng)用，對于難以量化的開放性試題，測評的最終結(jié)果采用“指標(biāo)＋權(quán)重”方式呈現(xiàn)，而我國試題則采取“一刀切”的分?jǐn)?shù)量化，忽視了眾多難以量化的能力群．

其次，在試題問題設(shè)置所選取的情境領(lǐng)域上，PISA數(shù)學(xué)試題問題情境類型非常豐富，與學(xué)生真實(shí)生活情境接近，各個(gè)情境類別比重分布均勻；而北京和上海兩地分布兩極化傾向嚴(yán)重．兩地試呈現(xiàn)大量學(xué)術(shù)情境和數(shù)學(xué)符號運(yùn)算的無情境試題，問題所依存的情境是抽象出來的，與學(xué)生的實(shí)際生活遙遠(yuǎn)，只是做到了形似而非神似．主要以形式單一、思路單一、答案唯一、結(jié)構(gòu)完整形式呈現(xiàn)給學(xué)生，考查的是學(xué)生的記憶能力、公式套用、運(yùn)算能力，難以將學(xué)生所學(xué)知識與現(xiàn)實(shí)生活中的各種情境結(jié)合，難以達(dá)到學(xué)以致用．近五年兩地試題所考查的情境領(lǐng)域呈現(xiàn)逐步改良趨勢，無情境試題和學(xué)術(shù)情境試題比重緩慢下降，其余四大情境試題所占比重呈現(xiàn)緩慢上升，但失衡仍嚴(yán)重．

最后，從試題編制考查的具體內(nèi)容領(lǐng)域來看，PISA試題內(nèi)四大內(nèi)容領(lǐng)域比重分布均勻；而我國兩地試題則分布不均，傾向于變化與關(guān)系和空間與形狀的考查，統(tǒng)計(jì)與分析考查未受到重視．PISA數(shù)學(xué)測評一大亮點(diǎn)是考查學(xué)生的信息提取能力，以生活原型為模式，考查數(shù)據(jù)分析、模型化思想、應(yīng)用意識和創(chuàng)新意識；而我國兩地的試題編制集中于數(shù)感、空間觀念，很少真正涉及應(yīng)用意識與創(chuàng)新意識內(nèi)容的考查．對我國兩地近五年試題分析發(fā)現(xiàn)，內(nèi)容領(lǐng)域比重只是發(fā)生微妙變化，并無實(shí)質(zhì)性地轉(zhuǎn)變，北京、上海兩地?cái)?shù)學(xué)教育水平是我國數(shù)學(xué)教育領(lǐng)頭羊，兩地試題的特點(diǎn)折射出基于數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)培養(yǎng)，我國數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)測評還沒有進(jìn)行及時(shí)轉(zhuǎn)向，測評體系需要進(jìn)行相應(yīng)的配套改革．

3．2 啟示

PISA作為全球性的數(shù)學(xué)測評，其“學(xué)以致用”的試題設(shè)計(jì)、編制理念，立足于學(xué)生現(xiàn)實(shí)和未來生活需要的素養(yǎng)能力的考查，關(guān)注文化價(jià)值、注重實(shí)踐探究，滲透數(shù)學(xué)思想來考查學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)是值得借鑒．

3．2．1數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系建立

PISA測評所編制的試題都是依據(jù)DeSeCo核心素養(yǎng)框架編制的，DeSeCo是由專家組實(shí)踐調(diào)查，將學(xué)生需要的數(shù)學(xué)素養(yǎng)核心劃分為具體的二級指標(biāo)因子，建立關(guān)于學(xué)生核心素養(yǎng)評價(jià)具體指標(biāo)，PISA試題以此框架進(jìn)行編制與測評量化．我國兩地試題的問題特征各維度呈現(xiàn)水平層次與PISA的差異，反映出建立我國核心素養(yǎng)測評相配套的學(xué)業(yè)測評標(biāo)準(zhǔn)的訴求，應(yīng)根據(jù)社會愿景與個(gè)人生活需求將學(xué)生所需要具備的數(shù)學(xué)關(guān)鍵能力與學(xué)科思維進(jìn)行落實(shí)，建立統(tǒng)一的數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系．以核心素養(yǎng)能力群立意的高度設(shè)計(jì)測評檢測題，深入剖析各教育階段學(xué)生素養(yǎng)的形成機(jī)制和水平特點(diǎn)，根據(jù)核心素養(yǎng)內(nèi)涵、表現(xiàn)特點(diǎn)，設(shè)置不同水平層次測評標(biāo)準(zhǔn)，把學(xué)生參與將來生活需要而使用和從事的數(shù)學(xué)活動的能力群細(xì)化為規(guī)定不同學(xué)段、不同年級、不同學(xué)科的應(yīng)該達(dá)到相應(yīng)層次要求，在不同數(shù)學(xué)知識培養(yǎng)目標(biāo)中，建立數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)測評題庫以及檢測評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)．建立相應(yīng)的數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)測評試題庫，將情境類別與各種內(nèi)容知識點(diǎn)相結(jié)合，兼顧數(shù)學(xué)知識語境表征、數(shù)學(xué)特征和問題任務(wù)三個(gè)方面水平層次，尋求最佳結(jié)合點(diǎn)，把學(xué)生所需要的素養(yǎng)能力群與各種情境、知識內(nèi)容相結(jié)合，達(dá)到需求最佳的平衡點(diǎn)．［3］

3．2．2豐富學(xué)業(yè)測評方式，培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)

PISA測評在2015年增加了計(jì)算機(jī)模擬實(shí)驗(yàn)，通過設(shè)置逼真的數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)，在操作中測評學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)科思維［4］，即是否能夠真的學(xué)以致知、學(xué)以致思、學(xué)以致行、學(xué)以致用，并對測評結(jié)果以等級方式呈現(xiàn)；而目前我國數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)水平考試主要采用紙筆測驗(yàn)方式，以分?jǐn)?shù)量化為標(biāo)準(zhǔn)，重點(diǎn)考查“雙基”、學(xué)生抽象思維與邏輯計(jì)算解題能力，而對學(xué)生創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力以及對情感態(tài)度價(jià)值觀考查存在很大的局限性．因此豐富數(shù)學(xué)測評方式、方法，評價(jià)從單一化向多維性、層次性轉(zhuǎn)變，將量化評價(jià)與質(zhì)化評價(jià)相結(jié)合，將“互聯(lián)網(wǎng)＋”應(yīng)用到評價(jià)之中，整合各種評價(jià)方法的優(yōu)勢，將學(xué)生互動使用工具的能力納入評價(jià)范圍，采用表現(xiàn)性評價(jià)，如增加實(shí)驗(yàn)、計(jì)算機(jī)模擬操作考試等，設(shè)置多樣化、開發(fā)性的問題任務(wù)，把學(xué)生的協(xié)作能力、創(chuàng)新思維與實(shí)踐能力納入評價(jià)之中．［5］對以難以量化的學(xué)科思維與問題解決為中心的能力群，評價(jià)結(jié)果以“維度指標(biāo)＋權(quán)重”的方式呈現(xiàn)結(jié)果．需要將多維性核心素養(yǎng)全部納入評價(jià)體系之中，評價(jià)要實(shí)現(xiàn)“保底不封頂”，所謂的“保底”指的是日常評價(jià)要以課標(biāo)最低要求為依據(jù)，是全體學(xué)生都應(yīng)習(xí)得的最基本素養(yǎng)，如“雙基”為指向的；“不封頂”核心素養(yǎng)作為人的高級心理能力應(yīng)為多元化主體的多樣化素養(yǎng)預(yù)留展示和發(fā)揮的空間，鼓勵學(xué)生從不同角度進(jìn)行分析，采用多樣化解決策略，讓學(xué)生的思維真正經(jīng)歷數(shù)學(xué)化的過程，拓展思維空間，有意識地培養(yǎng)學(xué)生利用數(shù)學(xué)概念、原理、方法解釋現(xiàn)實(shí)世界中的現(xiàn)象，解決現(xiàn)實(shí)世界中的問題，培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用意識和創(chuàng)新意識．

3．2．3創(chuàng)設(shè)真實(shí)問題情境，增強(qiáng)學(xué)生的數(shù)學(xué)實(shí)踐應(yīng)用力

紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行，一切素養(yǎng)的形成均植根于各種場域情境實(shí)踐之中．?dāng)?shù)學(xué)是一門應(yīng)用性很強(qiáng)的學(xué)科，數(shù)學(xué)知識來源于生活，并應(yīng)用于生活，義務(wù)教育階段是打基礎(chǔ)的教育，學(xué)生所學(xué)的數(shù)學(xué)知識既有學(xué)術(shù)化的數(shù)學(xué)，也有職業(yè)化的數(shù)學(xué)，還有生活化的數(shù)學(xué)．［6］數(shù)學(xué)素養(yǎng)測評所設(shè)置情境應(yīng)具有問題性，問題寄生于情境，問題情境是學(xué)生素養(yǎng)形成環(huán)境，也是內(nèi)在的素養(yǎng)轉(zhuǎn)成外在行為的前提條件，數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)和應(yīng)用都離不開情境，問題情境是學(xué)生將內(nèi)在的素養(yǎng)轉(zhuǎn)化外在能力的橋梁，真實(shí)情境幫助學(xué)生形成完善的知識網(wǎng)絡(luò)或圖式，如果遇到實(shí)際問題，零散而非結(jié)構(gòu)化保存的知識不利于訪問和提取，難以有效地解決所遇到的數(shù)學(xué)問題．［7］因此要突破傳統(tǒng)評價(jià)瓶頸，改變傳統(tǒng)數(shù)學(xué)評價(jià)過分關(guān)注碎片化知識和標(biāo)準(zhǔn)答案的現(xiàn)狀，構(gòu)建基于核心素養(yǎng)的評價(jià)體系倡導(dǎo)通過創(chuàng)設(shè)綜合性、情景性、不良結(jié)構(gòu)的真實(shí)任務(wù)，直接測評學(xué)生的素養(yǎng)成就．無論是教材編寫、教學(xué)設(shè)計(jì)，還是試題編制都應(yīng)重視數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系，巧妙地把測試內(nèi)容融入真實(shí)的問題情境，把學(xué)生的自主探究、操作實(shí)驗(yàn)、觀察現(xiàn)象、提出猜想和推理論證的能力落到實(shí)處．

3．2．4學(xué)業(yè)測評要讓學(xué)生經(jīng)歷“數(shù)學(xué)化”的過程

人生活在一個(gè)動態(tài)世界中，現(xiàn)實(shí)生活給我們呈現(xiàn)的是一個(gè)縱橫交錯(cuò)的復(fù)雜世界，所遇到的數(shù)學(xué)問題并非是抽象出來的數(shù)學(xué)符號式子，以形式單一、思路單一、答案唯一的結(jié)構(gòu)完整形式呈現(xiàn)給學(xué)生．［8］我國目前數(shù)學(xué)測試采用無情境和學(xué)生情境，忽視了學(xué)生有效提取數(shù)學(xué)信息能力，沒有讓學(xué)生真正經(jīng)歷數(shù)學(xué)化的過程．現(xiàn)實(shí)生活中，學(xué)生不僅要懂得怎樣運(yùn)算，而且要學(xué)會進(jìn)行數(shù)學(xué)閱讀、提取關(guān)鍵有效的數(shù)學(xué)信息、學(xué)會處理數(shù)據(jù)信息等，有效提取數(shù)學(xué)信息是發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的前提，同時(shí)也是溝通數(shù)學(xué)思維與數(shù)學(xué)知識，實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用的關(guān)鍵．無論是試題編制，還是教學(xué)設(shè)計(jì)，問題設(shè)置都要以學(xué)生生活需要為邏輯起點(diǎn)，設(shè)計(jì)的體系和結(jié)構(gòu)要讓學(xué)生真正經(jīng)歷數(shù)學(xué)化，并非與實(shí)際相剝離的數(shù)學(xué)、抽象的數(shù)學(xué)，而是具體的、綜合性、開發(fā)性的數(shù)學(xué)，所設(shè)置的問題應(yīng)橫向跨越具體學(xué)科，縱向貫穿知識單元結(jié)構(gòu)，注重多樣知識的關(guān)聯(lián)．［9］在真實(shí)具體的情境場域中考查學(xué)生是否能夠?qū)?nèi)在素養(yǎng)快速的提取并轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的能力，達(dá)到學(xué)以致知、學(xué)以致思、學(xué)以致用、學(xué)以致行，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)、生活、實(shí)踐三大情境場域一體化貫通，幫學(xué)生在走出校園后能夠更有理智的生活，利用學(xué)業(yè)評價(jià)這根“標(biāo)桿”效應(yīng)引導(dǎo)我國數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)課程改革與教學(xué)實(shí)踐的落實(shí)．

［1］ 張民選，黃 華．自信·自省·自覺——PISA2012數(shù)學(xué)測試與上海數(shù)學(xué)教育特點(diǎn)［J］．教育研究，2016（1）：35－46．

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［3］ 李 佳，高凌飚，曹琦明．SOLO水平層次與PISA的評估等級水平比較研究［J］．課程·教材·教法，2011（4）：91－96．

［4］ 沈南山，楊豫暉，宋乃慶．?dāng)?shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就評價(jià)測查試題編制研究［J］．教育研究，2009（9）：57－63．

［5］ 王煥霞．高中物理學(xué)業(yè)水平考試與課程標(biāo)準(zhǔn)的一致性研究［J］．課程·教材·教法，2015（8）：60－66．

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［7］ 邵朝友，周文葉．學(xué)科素養(yǎng)模型及其驗(yàn)證：別國經(jīng)驗(yàn)［J］．全球教育展望，2016（5）：11－20．

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［9］ 趙德成．表現(xiàn)性評價(jià)應(yīng)用中的問題——基于2015年多省市中高考命題的分析［J］．課程·教材·教法，2016（1）：53－59．

［10］ 裴昌根，宋乃慶．基于核心素養(yǎng)的優(yōu)質(zhì)高效課堂教學(xué)探析［J］．課程·教材·教法，2016（11）：45－49．

［11］ 張紫屏．論素養(yǎng)本位學(xué)習(xí)觀［J］．全球教育展望，2016（3）：3－14．

（責(zé)任編輯：饒 超）

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2095－4476（2017）05－0079－06

2016－12－31

陳 坤（1990— ），男，四川廣元人，西南大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生．