英語內(nèi)容課課堂展示中的形成性評價對學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略的影響

姚香泓 王雅楠

(大連外國語大學(xué)，遼寧大連)

英語內(nèi)容課課堂展示中的形成性評價對學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略的影響

姚香泓 王雅楠

(大連外國語大學(xué)，遼寧大連)

課堂展示作為一種鍛煉學(xué)生綜合語言能力的學(xué)習(xí)活動，在英語專業(yè)內(nèi)容課中頗受青睞，但對該學(xué)習(xí)活動的準(zhǔn)備過程仍缺乏系統(tǒng)的評價與監(jiān)控。本研究將形成性評價應(yīng)用于課堂展示準(zhǔn)備過程，定量與定性研究相結(jié)合，探究形成性評價與英語學(xué)習(xí)策略的相關(guān)性及可能產(chǎn)生的影響與成因。研究中采用問卷、訪談和學(xué)生反思日志來采集研究數(shù)據(jù)。研究表明，形成性評價機制利于學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略的使用，尤其是元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社交策略。

形成性評價；課堂展示；學(xué)習(xí)策略

1 ．引言

作為大學(xué)英語重要的教學(xué)活動，學(xué)生課堂展示(presentation)將語言輸入與輸出有機結(jié)合，能培養(yǎng)多種學(xué)習(xí)技能，因而得到廣泛應(yīng)用(韋麗秋，2007: 5-9)。課堂展示符合建構(gòu)主義語言觀和輸出假設(shè)理論，體現(xiàn)了自主與合作學(xué)習(xí)、交際教學(xué)法和任務(wù)教學(xué)法優(yōu)勢，利于鍛煉學(xué)生綜合語言技能，豐富人文知識，培養(yǎng)其解決、分析問題的思維能力，有助于學(xué)生形成良好的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣、增強自信和培養(yǎng)團隊合作精神(李愛萍 王中鋒，2006: 31-33；楊貝，2006: 47-49；韋麗秋，2007: 5-9；程潔，2011: 133-134等)。課堂展示的優(yōu)勢對實現(xiàn)英語專業(yè)內(nèi)容課語言與內(nèi)容知識融合，培養(yǎng)學(xué)生語言能力和思辨能力的教學(xué)目標(biāo)有重要意義。

從目前英語專業(yè)內(nèi)容課課堂中學(xué)生的課堂表現(xiàn)來看，課堂展示并未達(dá)到理想效果。表現(xiàn)在：學(xué)生興趣不高，存在應(yīng)付現(xiàn)象；小組合作形式化，沒有達(dá)到學(xué)生互助交流的目的；學(xué)生展示內(nèi)容多為事實信息羅列，缺乏自己的思考與加工，展示內(nèi)容結(jié)構(gòu)凌亂等。原因之一便是教師忽略了對學(xué)生課堂展示的有效評價與指導(dǎo)。本研究前期對國內(nèi)某高校英語專業(yè)教師內(nèi)容課課程課堂展示評價現(xiàn)狀問卷調(diào)查結(jié)果顯示：教師多注重評價課堂展示的終極產(chǎn)品，忽視對學(xué)生任務(wù)準(zhǔn)備過程的監(jiān)控與指導(dǎo)；課堂展示教學(xué)目標(biāo)與評價標(biāo)準(zhǔn)不明確，評價含糊概括；評價主、客體單一，評價不夠全面、系統(tǒng)。課堂展示評價模式的不完善導(dǎo)致學(xué)生不能正確自評、發(fā)現(xiàn)問題，并進行改正。為解決以上問題，筆者將形成性評價應(yīng)用于內(nèi)容課課程《中國文化》的課堂展示，監(jiān)控指導(dǎo)學(xué)生任務(wù)準(zhǔn)備過程、實施過程與結(jié)果評價，采用自評、同伴評與師評結(jié)合等綜合評價手段，開展實證研究，旨在探究形成性評價是否對學(xué)生的英語學(xué)習(xí)策略產(chǎn)生積極影響。

2. 研究背景

2.1 形成性評價及相關(guān)研究

形成性評價(formative assessment或assessment for learning)是1967年由美國的評價學(xué)專家斯克里芬(M. Scriven)提出，后被美國的教育學(xué)家布盧姆(B. S. B1oom)應(yīng)用于教學(xué)領(lǐng)域。Black和William(1998：139-148)將其定義為教師與學(xué)生從事的一切旨在獲得信息并診斷性利用信息以改進教學(xué)的活動。形成性評價包括三個主要環(huán)節(jié)，讓學(xué)生明確自己現(xiàn)階段以及學(xué)習(xí)目標(biāo)、如何實現(xiàn)目標(biāo)以及評價參與者包括老師、本人及同伴(William & Thompson, 2008：53-82)。與僅僅關(guān)注結(jié)果的終結(jié)性評價不同，形成性評價注重過程評價，提倡師生共同參與評價，學(xué)生及時獲得反饋，發(fā)現(xiàn)不足，并加以改進，是一種重視學(xué)生發(fā)展、指導(dǎo)教學(xué)的評價。在實踐中，評價過程具體包括：教師和學(xué)生分享并理解學(xué)習(xí)目標(biāo)和成功標(biāo)準(zhǔn)；通過教師評價、自我評價和同伴互評，對學(xué)習(xí)情況進行持續(xù)性監(jiān)控；教學(xué)反饋與及時調(diào)整，以滿足學(xué)習(xí)者的需求(Osmundson， 2012: 3-6)。

在我國，對形成性評價的關(guān)注始于本世紀(jì)初，并逐漸受到英語教育界的重視。《高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》強調(diào)將形成性評價用于英語教學(xué)評價體系中，“著重評價學(xué)生的綜合語言運用能力以及在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出的情感、態(tài)度和價值觀”，并明確指出“評價體系要有助于學(xué)生監(jiān)控、調(diào)整自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)策略，要有助于學(xué)生增強英語學(xué)習(xí)的信心?！眹鴥?nèi)的研究范圍涉及小學(xué)、初中、高中、普通高校和高職高專等，近年來對于高校英語教學(xué)的研究尤其突出(賈軍紅，2012: 106-109)。研究者們從理論方面論述了形成性評價的概念，應(yīng)用的策略及其優(yōu)勢(郭茜楊志強，2003: 103-108；傅春暉 彭金定，2006: 123-125等)，并將形成性評價應(yīng)用于英語寫作、口語、閱讀和聽力等方面教學(xué)(曹榮平等，2004: 82-87；陳旭紅，2009: 22-25；王亦兵等，2010: 40-42；常樂等，2010: 117-121)，具體探究了同伴評價、反饋、檔案袋評價在英語教學(xué)中的應(yīng)用，通過實證研究肯定了形成性評價對促進學(xué)生學(xué)業(yè)成績，自主學(xué)習(xí)能力，學(xué)習(xí)動機及英語學(xué)習(xí)策略意識等方面的積極影響(張潤，2009: 99-101；王京華等，2006: 121-125)。雖然研究的層面在不斷豐富，但廣度和深度還不夠。研究較少深入到如何將形成性評價應(yīng)用于具體課程或?qū)W習(xí)活動的課內(nèi)外教學(xué)中，研究方法還比較單一(吳秀蘭，2008:91-96)。文秋芳(2011: 39-49)將形成性評價應(yīng)用于研究生課程《文獻(xiàn)閱讀與評價》教學(xué)中，根據(jù)形成性評價的特點，設(shè)計完整的評估框架，通過學(xué)生會談、學(xué)生反思日志及學(xué)生作業(yè)收集數(shù)據(jù)，證明形成性評價有利于提高課程教學(xué)的有效性。

課堂展示作為被廣泛應(yīng)用于英語專業(yè)教學(xué)中的教學(xué)活動，其針對學(xué)生對該學(xué)習(xí)活動的準(zhǔn)備過程的評價與監(jiān)控有待深入研究。

2.2 形成性評價與英語學(xué)習(xí)策略

學(xué)習(xí)策略指學(xué)生為了有效地學(xué)習(xí)語言和使用語言而采取的各種行動和步驟。Oxford(1990)將學(xué)習(xí)策略分為兩大類：直接策略和間接策略。直接策略包括：記憶策略、認(rèn)知策略和補償策略。間接策略包括：元認(rèn)知策略、情感策略和社交策略。大量研究表明，英語學(xué)習(xí)策略的選擇與英語成績有直接關(guān)系。英語水平高的學(xué)習(xí)者善于應(yīng)用豐富的學(xué)習(xí)策略，尤其是認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略(文秋芳，1995: 61-66；Lai，2009: 255-280等)。在我國的英語教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)策略已成為基礎(chǔ)教育階段和高中階段英語課程的總體目標(biāo)之一，關(guān)系到學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的形成，影響學(xué)生終身學(xué)習(xí)和發(fā)展?jié)撃艿呐囵B(yǎng)(何廣鏗，2011)。

在近幾年的研究中，研究者開始意識到形成性評價對英語學(xué)習(xí)策略的影響，并進行了相關(guān)的研究。王京華等(2006: 121-125)對非英語專業(yè)學(xué)生的英語教學(xué)進行了形成性評價應(yīng)用的實驗，研究結(jié)果表明實驗班學(xué)生的元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略明顯優(yōu)于控制班，且實驗班學(xué)生的英語聽力、閱讀和寫作成績也明顯優(yōu)于控制班，但此研究所用學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷內(nèi)容不全面，不能完全反映出學(xué)生學(xué)習(xí)策略的變化。賀君婷、李海英(2009: 44-47)也將形成性評價應(yīng)用于非英語專業(yè)學(xué)生的英語教學(xué)中進行實證研究，研究結(jié)果表明，實驗班學(xué)生的元認(rèn)知策略提高顯著，其次是認(rèn)知策略和記憶策略。郭霞(2012: 160-162)探究了在英語自主學(xué)習(xí)環(huán)境下，如何嘗試實施形成性評價來加強學(xué)生主動使用元認(rèn)知策略，認(rèn)知策略和社會情境策略(O’Malley & Chamot對學(xué)習(xí)策略的分類)的意識，以提高學(xué)生的英語自主學(xué)習(xí)能力，但此研究僅限于理論探討，并沒有在實踐中進行檢驗。方慧(2014: 82-85)將形成性評價引入英語專業(yè)綜合英語課程教學(xué)中，研究發(fā)現(xiàn)形成性評價能夠促使英語專業(yè)學(xué)生在學(xué)習(xí)中有效地運用學(xué)習(xí)策略，且對學(xué)生元認(rèn)知、認(rèn)知、情 感、社交和記憶策略的影響較大。以上實證研究較少涉及對英語專業(yè)具體課程或活動的形成性評價操作的具體描述，研究數(shù)據(jù)以定量數(shù)據(jù)居多，缺乏定性數(shù)據(jù)對研究結(jié)果進行進一步的解釋。

本研究根據(jù)形成性評價相關(guān)理論及英語專業(yè)學(xué)生課堂展示的特點設(shè)計形成性評價模式，通過定量與定性研究相結(jié)合的研究方法，嘗試回答以下問題：

(1)課堂展示形成性評價的應(yīng)用是否對學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略產(chǎn)生積極影響？

(2)形成性評價是如何影響學(xué)生相應(yīng)英語學(xué)習(xí)策略的？

3. 研究設(shè)計

3.1 研究對象

本研究選定某外語院校英語專業(yè)二年級由同一名教師教授內(nèi)容課課程——中國文化的兩個班級學(xué)生為研究對象，且兩班學(xué)生英語綜合水平基本相當(dāng)。一個班為實驗班(31人，有效定量數(shù)據(jù)30人)，另一個班為對照班(30人，有效定量數(shù)據(jù)30人)。

3.2 研究工具與方法

考慮到社會科學(xué)研究和自然科學(xué)研究的現(xiàn)實差異，本項研究采用了準(zhǔn)實驗研究(Quasi-Experiment)的方法，定量研究和定性研究相結(jié)合。研究工具為問卷調(diào)查、半結(jié)構(gòu)化訪談和學(xué)生反思日志。問卷內(nèi)容為Oxford語言學(xué)習(xí)策略李克特五級量表調(diào)查問卷。這一問卷被廣泛應(yīng)用于語言學(xué)習(xí)策略的研究中，具有良好的信度和效度。問卷共50題，包括記憶策略(1-9)、認(rèn)知策略(10-23)、補償策略(24-29)、元認(rèn)知策略(30-38)、情感策略(39-44)和社會策略(45-50)。1表示不符合或者基本不符合，2表示通常不符合，3表示一定程度上符合，4表示通常比較符合，5表示總是或者基本上總是很符合。實驗前、后對實驗班和對照班用Oxford學(xué)習(xí)策略問卷進行學(xué)習(xí)策略運用情況的調(diào)查，并運用SPSS16.0軟件進行數(shù)據(jù)分析。問卷Cronbach’s Alpha值為0.872，在可接受信度系數(shù)范圍內(nèi)。實驗后，對實驗班學(xué)生另進行開放式問卷調(diào)查，并對實驗班各小組的10名學(xué)生進行了半結(jié)構(gòu)化訪談。內(nèi)容涉及對新評價模式的態(tài)度及新評價模式對其學(xué)習(xí)產(chǎn)生了哪些積極或消極影響、是如何影響的。同時，收集學(xué)生完成課下課堂展示任務(wù)過程后的反思日志，了解形成性評價機制對其學(xué)習(xí)策略可能會產(chǎn)生的影響。

3.3 教學(xué)實施

實驗班的課堂展示應(yīng)用形成性評價模式，對照班仍應(yīng)用原有評價模式，即老師只對學(xué)生的最終成果進行終結(jié)性評價。實驗在內(nèi)容課課程中國文化課上進行，實驗為期一學(xué)期。形成性評價模式具體操作見圖1。

圖1

(1)在進行課堂展示前，教師向?qū)W生明確教學(xué)目標(biāo)，說明任務(wù)要求及評價標(biāo)準(zhǔn)，公布評價量表。任務(wù)要求做課堂展示是為了完成一個任務(wù)，解決、回答一個問題，或者完成一個小型研究課題報告，并通過課堂展示實現(xiàn)課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)。評價標(biāo)準(zhǔn)根據(jù)內(nèi)容課課程的教學(xué)目標(biāo)及任務(wù)特點分為三個維度：內(nèi)容(content)，語言技巧(language skills)和展示技巧(delivery)。其中內(nèi)容維度比重最大，尤其強調(diào)了學(xué)生思辨能力的體現(xiàn)。(2)在準(zhǔn)備階段，要求學(xué)生進行小組合作學(xué)習(xí)，將課堂展示大綱上傳至班級郵箱，在教師及其他學(xué)生的幫助下進行大綱修改，教師將對學(xué)生的大綱修改情況進行評價并及時給予反饋。小組合作學(xué)習(xí)中要進行記錄，記錄遇到的問題及解決辦法。在正式展示前，學(xué)生進行預(yù)演。預(yù)演時，對比組學(xué)生及助教進行評價，根據(jù)評價量表對展示學(xué)生進行評價，發(fā)現(xiàn)不足，給予改進意見，并記錄評價情況及意見內(nèi)容，以達(dá)到組間相互學(xué)習(xí)及監(jiān)控小組活動的目的。展示的學(xué)生還要對小組活動情況進行記錄，小組內(nèi)部對各成員在小組活動中的表現(xiàn)進行評價，并上交記錄和評價報告。(3)在學(xué)生課堂展示過程中進行錄像，錄像材料有助于學(xué)生進行課后反思。(4)展示后由教師和聽眾根據(jù)評價量表進行評價。聽眾以小組為單位，進行課堂點評及上交評價量表。(5)展示學(xué)生收到老師評價及同伴評價的反饋后，寫反思日志進行學(xué)習(xí)反思，建立學(xué)習(xí)檔案袋。教師通過學(xué)生在準(zhǔn)備階段、課上及課后反思的表現(xiàn)進行教學(xué)反思，以完善評價機制。各過程中所需表格均由教師征求同行專家意見后設(shè)計，并提供給學(xué)生。

本實驗中加大了課堂展示在本課程期末成績中的比重，而學(xué)生課堂展示的最終成績也發(fā)生變化，即包括了教師評價、同伴評價、小組活動貢獻(xiàn)、小組活動質(zhì)量、進步程度、反思質(zhì)量和學(xué)習(xí)檔案袋的建立。如果學(xué)生在某方面表現(xiàn)突出，會酌情加分。

在整個評價過程中，包括準(zhǔn)備階段的評價在內(nèi)，教師對學(xué)生的進展進行監(jiān)控，時刻關(guān)注學(xué)生遇到的困難，及時給予指導(dǎo)和反饋。同時，教師還有效利用評價信息，指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的不足，確立學(xué)習(xí)目標(biāo)，并通過有效的學(xué)習(xí)策略提高自己的學(xué)習(xí)能力，成為獨立自主的學(xué)習(xí)者。

3.4 課堂展示的形成性評價模式特點

首先，形成性評價模式明確了學(xué)習(xí)任務(wù)要求及評價標(biāo)準(zhǔn)。以國外已有課堂展示評價量表為依據(jù)，結(jié)合具體課程教學(xué)目標(biāo)，強調(diào)了對學(xué)生思辨能力的要求，制定詳細(xì)的評價量表，并應(yīng)用于課堂評價。其次，評價關(guān)注結(jié)果的同時，更關(guān)注學(xué)生課堂展示的準(zhǔn)備過程，加強教師對學(xué)生的指導(dǎo)與監(jiān)控，增加了預(yù)演環(huán)節(jié)及對學(xué)生在預(yù)演中表現(xiàn)的評價。第三，鼓勵促進學(xué)生進行有效的小組合作學(xué)習(xí)。第四，評價模式豐富了評價工具的使用，除評價量表外，還設(shè)計了一系列記錄表，建立學(xué)習(xí)檔案袋，用于學(xué)生監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)過程，進行學(xué)習(xí)反思。第五，評價主體豐富。除教師評價外，要求學(xué)生參與評價過程，進行自評與同伴互評，進行反思，使學(xué)生由評價客體變?yōu)樵u價主體。最后，學(xué)生在準(zhǔn)備過程中的表現(xiàn)及自我反思也成為評價對象，使對學(xué)生的評價更公平、更全面。

4. 結(jié)果與分析

4.1 定量數(shù)據(jù)分析

為了解實驗班與對照班學(xué)生實驗前英語學(xué)習(xí)策略的使用情況，對兩班進行實驗前英語學(xué)習(xí)策略數(shù)據(jù)進行獨立樣本T檢驗，數(shù)據(jù)見表1。數(shù)據(jù)表明，各組英語學(xué)習(xí)策略數(shù)據(jù)在0.05的置信水平上差異不顯著(t=0.233,p=0.817 >0.05; t=0.627, p=0.533>0.05;t=-0.164,p=0.87>0.05;t=-0.0381,p= 0.97>0.05;t=1.320,p=0.192>0.05;t=0.39,p=0.969> 0.05)，即在實驗前，實驗班和對照班在各組英語學(xué)習(xí)策略的使用上沒有顯著性差異，兩班可用以進行對比研究。學(xué)習(xí)策略均值在3.5至5.0之間，屬于高頻使用策略；在2.5至3.4之間，屬于中頻使用策略；在1.0至2.4之間屬于低頻使用策略。從各組學(xué)習(xí)策略平均值上看，實驗班和對照班除補償策略外，其余各組學(xué)習(xí)策略平均值處在2.5至3.4之間，即兩班學(xué)生記憶策略、認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、情感策略及社會策略的使用程度一般。說明學(xué)生能夠在英語學(xué)習(xí)中使用相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略，但使用頻率一般，使用策略不夠豐富。而學(xué)生頻繁使用補償策略中，對照班使用頻率大于4的學(xué)習(xí)策略是Q26“當(dāng)不知道應(yīng)該用哪個單詞時，就用知道的單詞造詞”及Q29“如果想不起準(zhǔn)確的單詞，就用意義相近的單詞或短語代替表達(dá)”；實驗班學(xué)生使用頻率大于4的學(xué)習(xí)策略也是Q29。說明學(xué)生能夠利用有效的手段彌補對英語知識及技能的不足，補償策略能幫助他們在遇到困難時積極地想對策、解決問題，但其他方面的學(xué)習(xí)策略使用還有欠缺，需加強。

表1 實驗班與對照班英語學(xué)習(xí)策略前測獨立樣本T檢驗

為了解實驗結(jié)束后，實驗班與對照班學(xué)習(xí)策略使用的變化情況，分別對兩班實驗前后數(shù)據(jù)進行配對樣本T檢驗，以了解兩班各自英語學(xué)習(xí)策略的變化情況。后對兩班實驗后測數(shù)據(jù)進行獨立樣本T檢驗，對比分析兩組學(xué)生和試驗后的學(xué)習(xí)策略使用情況。

表2為對照班實驗前后英語學(xué)習(xí)策略配對樣本T檢驗數(shù)據(jù)。從平均值上看，對照班盡管沒實施形成性評價，但學(xué)習(xí)策略的使用都有提高。而且在0.05的置信水平上，對照班的記憶策略、認(rèn)知策略、情感策略和社交策略P值分別為t=-2.206, P=0.036<0.05; t=-3.698, P=0.001<0.05; t=-4.368, P=0.000<0.05; t=-2.328, P= 0.028<0.05，呈顯著性差異。

表2 對照班英語學(xué)習(xí)策略配對樣本T檢驗

表3為實驗班實驗前后英語學(xué)習(xí)策略配對樣本T檢驗數(shù)據(jù)。所有學(xué)習(xí)策略都有顯著提高，在0.05的置信水平上，六組學(xué)習(xí)策略P值均小于0.05 (t=-4.527, p=0.000<0.05; t=-5.998, p=0.000<0.05; t=-2.578, p=0.015; t=-3.571, p=0.001<0.05; t=-3.170, p=0.004<0.05; t=-4.896, p=0.000<0.05)，呈顯著性差異。其中，除補償策略外，還有認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略及社交策略均值大于3.5，即屬于高頻使用的學(xué)習(xí)策略。

表 3 實驗班英語學(xué)習(xí)策略配對樣本T檢驗

表4數(shù)據(jù)為實驗班與對照班實驗后的英語學(xué)習(xí)策略獨立樣本T檢驗結(jié)果。在0.05的置信水平上，記憶策略、認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略及社會策略的P值小于0.05(t=2.455, P=0.017<0.05; t=3.588, P=0.001<0.05; t=2.469, P=0.017<0.05; t=2.679, P< 0.010<0.05)，差異顯著。說明實驗后，雖然對照班的記憶、認(rèn)知、情感、社會策略有顯著提高，但實驗班學(xué)生的記憶、認(rèn)知、元認(rèn)知及社會策略的使用優(yōu)于對照班，且差異顯著。值得注意的是，對照班的元認(rèn)知策略在實驗前略優(yōu)于實驗班，但在實驗后雖也有提高，但對比實驗班無顯著性差異。而實驗班的元認(rèn)知策略實驗后明顯高于對照班，差異顯著，且均值大于3.5，屬高頻使用策略。說明實驗班學(xué)生在計劃、監(jiān)控和評價自己學(xué)習(xí)過程的能力優(yōu)于對照班。此外，如上所述，實驗班的認(rèn)知策略和社交策略均值也都達(dá)到了高頻水平，但記憶策略的均值小于3.5。

表4 實驗班與對照班英語學(xué)習(xí)策略后測獨立樣本T檢驗

上述數(shù)據(jù)充分說明，形成性評價的應(yīng)用有助于促進學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略的使用，尤其是認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和社會策略，其中對元認(rèn)知策略的影響最為突出，與賀君婷、李海英(2009:44-47)，王京華等(2006:121-125)，方慧(2014:82-85)的研究結(jié)果相似。王蓓蕾(2012)在基于檔案袋的評價機制研究中也發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略意識增強，學(xué)生的元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略意識水平得到提高。

4.2 定性數(shù)據(jù)分析

實驗結(jié)束后通過對實驗班學(xué)生進行開放式調(diào)查及半結(jié)構(gòu)化深度訪談，并分析學(xué)生學(xué)習(xí)檔案袋反思日志的內(nèi)容，以進一步了解課堂展示的形成性評價是如何對學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略產(chǎn)生影響的。實驗班中84%(26人)認(rèn)為課堂展示中運用形成性評對他們的學(xué)習(xí)策略的運用產(chǎn)生了積極的影響：

(1)明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，促進學(xué)生計劃、監(jiān)控和自我評價元認(rèn)知策略的運用。元認(rèn)知策略是指學(xué)習(xí)者用以計劃、管理、監(jiān)督、評估學(xué)習(xí)的策略。元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略是二語學(xué)習(xí)策略中最重要的組成部分，大量研究證實，這兩種策略對語言學(xué)習(xí)產(chǎn)生最直接的影響。元認(rèn)知策略包括建立學(xué)習(xí)重點，安排和計劃學(xué)習(xí)及自我評價策略。首先，在課堂展示的形成性評價中，明確了學(xué)習(xí)任務(wù)和評價標(biāo)準(zhǔn)，任務(wù)要求展示內(nèi)容基于學(xué)科知識進行拓展，這促使學(xué)生運用建立學(xué)習(xí)重點的元認(rèn)知策略，對已知材料進行綜覽和聯(lián)系，發(fā)掘知識拓展方向。受訪學(xué)生說：“以前不知道如何做課堂展示，只是將收集到的材料進行復(fù)制粘貼，在臺上展示時也只是照稿讀。但是通過這次老師講解了任務(wù)要求，還有評價標(biāo)準(zhǔn)，我知道了什么樣是好的課堂展示，在準(zhǔn)備過程中有的放矢，提高了效率”。在清楚了學(xué)習(xí)目標(biāo)的前提下，新評價模式幫助學(xué)生有計劃地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生運用安排和計劃學(xué)習(xí)的元認(rèn)知策略進行課堂展示的準(zhǔn)備。最后，自評、同伴互評及學(xué)習(xí)檔案袋環(huán)節(jié)有效促進了學(xué)生運用監(jiān)控和評價策略關(guān)注自己的學(xué)習(xí)過程。有學(xué)生說“我以前做完課堂展示很少反思，但這次覺得寫反思日志，建立檔案袋使我知道自己都做了什么，既有成就感，也能發(fā)現(xiàn)自己的不足，并反復(fù)修正，彌補不足，以后我會堅持用這種方式反思自己的學(xué)習(xí)”。所以，課堂展示的形成性評價手段能夠有效引導(dǎo)學(xué)生運用元認(rèn)知策略計劃、監(jiān)控和評價自己的學(xué)習(xí)，有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

(2)提高了思辨意識，促進了學(xué)生運用認(rèn)知策略的能力。認(rèn)知策略是指學(xué)習(xí)者在對學(xué)習(xí)材料進行分析、歸納或內(nèi)化過程中所運用的策略，包括練習(xí)、接受和傳送信息、分析和推理及為輸入輸出信息建立框架策略。課堂展示的形成性評價中，在準(zhǔn)備階段增加了預(yù)演環(huán)節(jié)，使學(xué)生能夠及時發(fā)現(xiàn)問題，進行改正，同時也增加了學(xué)生練習(xí)的機會，使學(xué)生運用練習(xí)策略完善課堂展示效果。其次，課堂展示任務(wù)要求學(xué)生對展示內(nèi)容提出自己的見解，進而加大了學(xué)生閱讀材料的任務(wù)量，間接促使學(xué)生運用提取和接受信息的策略提高了閱讀能力和思辨意識。第三，新評價標(biāo)準(zhǔn)強調(diào)了學(xué)生在課堂展示中應(yīng)體現(xiàn)思辨性，即通過歸納、推理、比較、對比表達(dá)觀點。這一要求有效引導(dǎo)學(xué)生運用分析和推理的認(rèn)知策略對學(xué)習(xí)材料進行信息加工和處理。有學(xué)生認(rèn)為“在評價標(biāo)準(zhǔn)中，老師強調(diào)課堂展示要體現(xiàn)思辨性，我們組課堂展示的內(nèi)容是介紹中西方的節(jié)日，沒有按照原來的俗套將各種節(jié)日列出來，而是做了中西方節(jié)日的對比，發(fā)現(xiàn)在中國，傳統(tǒng)節(jié)日受重視程度下降，而西方節(jié)日日益盛行。針對這個問題，我們通過分析、對比，總結(jié)出造成這種現(xiàn)象的內(nèi)外因，內(nèi)容完全原創(chuàng)，課堂展示效果很好。以后我也會注重鍛煉自己的思辨能力，多思考，有自己的觀點?！闭f明在老師的幫助下，學(xué)生逐漸有意識地進行思辨活動，運用認(rèn)知策略進行信息處理，提煉自己的觀點，也培養(yǎng)了認(rèn)知能力。最后，新評價模式中要求學(xué)生展示書面的大綱梳理思路及在展示中需要向聽眾總結(jié)展示內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生運用為輸入和輸出信息建立框架的策略。所以，課堂展示的形成性評價手段有效提高了學(xué)生運用認(rèn)知策略進行信息處理意識，培養(yǎng)了他們的認(rèn)知能力。

(3)加強小組合作學(xué)習(xí)，提高了學(xué)生的參與度，促進學(xué)生社交策略的運用。社交策略指學(xué)習(xí)者通過與他人交流來學(xué)習(xí)所采用的策略。新評價模式通過要求學(xué)生進行小組活動記錄及組內(nèi)同伴互評的方式，有效監(jiān)控了小組活動的質(zhì)量，使學(xué)生能積極參與合作學(xué)習(xí)，加強合作精神。一名學(xué)生說：“我們這次小組活動開展得很積極，組員在討論中都積極發(fā)言。在同學(xué)的帶動下，我的思維也很活躍，想出了很多點子，也向其他同學(xué)學(xué)習(xí)了很多，發(fā)現(xiàn)大家都有自己的長處，也加深了我們的友誼?！毙纬尚栽u價強調(diào)同伴在學(xué)習(xí)中的作用，將同伴評價融入小組合作學(xué)習(xí)中，有效地加強了學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中的責(zé)任感和自律性，也提高了學(xué)生的參與積極性，促使學(xué)生運用社交策略與別人進行更成功的合作學(xué)習(xí)與交流，提高語言能力，真正使合作學(xué)習(xí)對學(xué)生個人學(xué)習(xí)起到積極的作用。

以上定性數(shù)據(jù)進一步說明形成性評價在課堂展示中的應(yīng)用有效地促進了學(xué)生元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略及社交策略在學(xué)習(xí)過程中的應(yīng)用。

5. 結(jié)語

本研究定性和定量研究表明，形成性評價應(yīng)用于課堂展示中在提高學(xué)生課堂展示能力的同時，能有效促進學(xué)生應(yīng)用英語學(xué)習(xí)策略的能力，尤其是認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和社交策略。但在形成性評價模式實施過程中也遇到一定挑戰(zhàn)，如過程復(fù)雜、學(xué)生準(zhǔn)備階段耗時、教師工作量大等。因此，教師應(yīng)根據(jù)實際教學(xué)情況靈活應(yīng)用。首先，教師應(yīng)事先向?qū)W生講清楚評價的目的和要求，可對學(xué)生進行課前培訓(xùn)。其次，形成性評價的順利進行對教師的能力要求高，教師要有豐富的課堂展示指導(dǎo)經(jīng)驗，能夠掌控所有環(huán)節(jié)的順利高效進行，并注意課上時間的控制。第三，教師也應(yīng)關(guān)注學(xué)生的情感變化，當(dāng)學(xué)生剛接觸這種新評價模式時不免會有緊張或消極情緒。學(xué)習(xí)并非強制，教師應(yīng)多鼓勵學(xué)生，疏導(dǎo)不良情緒，以積極的態(tài)度進行學(xué)習(xí)活動。最后，評價標(biāo)準(zhǔn)及要求要適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和水平，教師應(yīng)根據(jù)評價結(jié)果，適當(dāng)調(diào)整教學(xué)計劃及任務(wù)要求。由于樣本小，實驗時間短，本研究結(jié)果的普遍適用性有待驗證。本研究是對英語專業(yè)學(xué)生課堂展示評價模式的創(chuàng)新及有益嘗試，豐富了形成性評價的研究，且該模式可引申應(yīng)用于其他探究性學(xué)習(xí)任務(wù)的評價和PBL教學(xué)中。

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The Impact of Formative Assessment in Oral Presentations of Content-based Courses upon Students’ English Learning Strategies

As a learning activity which can cultivate students’comprehensive language competence, classroom oral presentations are popular in content-based instruction for English majors. However, there is a lack of systematic evaluation and supervision over students’ after-class preparation of this activity. This study applies formative assessment into students’ after-class preparations of their classroom presentations and studies the relativity between formative evaluation and students’ learning strategies as well as the possible reasons. A mixed method of quantitative and qualitative method is employed with questionnaires, interviews and reflection journals as data collection instruments. The study indicates that formative assessment facilitates students’ employment of learning strategies, especially metacognitive strategy, cognitive strategy and social strategy.

formative assessment; oral presentation; learning strategy

H319

A

2095-4891(2017)02-0057-07

.2012.形成性評價的研究現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢－以中國學(xué)術(shù)期刊

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本文系2016-2017大連外國語大學(xué)重點教改項目“關(guān)注學(xué)習(xí)過程的課堂教學(xué)評價研究”(項目編號：2015Z0203)、2016-2017年遼寧省教育廳教改項目“關(guān)注學(xué)習(xí)過程的課堂教學(xué)評價研究”和遼寧省教育廳教育科學(xué)規(guī)劃研究生培養(yǎng)機制改革專項課題“OCPA模式下研究生研究能力培養(yǎng)研究”(項目編號：10172)的階段性研究成果。

姚香泓，副教授，碩士；研究方向：應(yīng)用語言學(xué)與教學(xué)評價。王雅楠，講師，碩士；研究方向；應(yīng)用語言學(xué)

通訊地址：116044 遼寧省大連市旅順口區(qū)旅順南路西段6號 大連外國語大學(xué)英語學(xué)院；114000 遼寧省鞍山市鐵東區(qū)千山中路155號 遼寧省鞍山市新世紀(jì)實驗學(xué)校高中部