農(nóng)村教師擁有怎樣的教育理論知識
——關(guān)于農(nóng)村教師教育理論知識的調(diào)查

李長吉

農(nóng)村教師擁有怎樣的教育理論知識
——關(guān)于農(nóng)村教師教育理論知識的調(diào)查

李長吉

(衢州學(xué)院，浙江 衢州 324000)

農(nóng)村教師在教育研究方法知識、教師專業(yè)發(fā)展理論知識方面掌握得比較薄弱,而他們最感困惑之處在于教育研究方法知識、教育心理學(xué)知識。他們的教育理論知識最主要來源于“自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累”“教學(xué)觀摩活動(dòng)”和“同事之間的交流”等途徑,大多數(shù)農(nóng)村教師希望在增加培訓(xùn)機(jī)會(huì)、優(yōu)化網(wǎng)絡(luò)環(huán)境等方面獲得支持。

農(nóng)村教師；教育理論知識

一 問題的提出

教師除了應(yīng)該具備豐富的學(xué)科知識,還應(yīng)掌握良好的教育理論知識。教師的教育理論知識也稱為條件性知識?！皸l件性知識”(conditional knowledge)這一概念最早是由帕爾斯等研究者(Pairs et al.)提出的,主要表現(xiàn)在知道何時(shí)、為何采取各種不同的行為。[1]國內(nèi)學(xué)者將“條件性知識”納入教師知識結(jié)構(gòu),認(rèn)為教師的條件性知識主要是指教師在教育教學(xué)過程中能保證工作成功開展的教育科學(xué)和心理科學(xué)知識等。[2]44本文中的“教育理論知識”是指教師的教育心理學(xué)知識和教育學(xué)基本理論知識,主要包括關(guān)于學(xué)生的知識、關(guān)于教師自身的知識、教育基本原理知識、教育研究方法知識、一般教學(xué)法的知識和學(xué)科教學(xué)知識。

目前,大多數(shù)農(nóng)村教師職前所接受的教師教育課程是老三門體系,即教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法。此類教師教育課程傳授的是教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)論的經(jīng)典理論,但是往往在授課中缺乏批判性反思和對前沿教育理論的介紹,也不甚重視教育研究方法,不符合新課程改革對農(nóng)村教師的要求。目前農(nóng)村教師的教育理論知識水平究竟如何呢?

本研究以農(nóng)村中小學(xué)教師為研究對象,調(diào)查農(nóng)村教師的教育理論知識的發(fā)展水平、知識來源途徑、發(fā)展積極性以及在學(xué)習(xí)教育理論知識過程中存在的困惑、希望得到的外部支持條件等。希望通過對這些問題的了解,為促進(jìn)農(nóng)村教師的教育理論知識發(fā)展,提升農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量提供一定的建議。

二 研究方法

本研究以浙江、山東、河北三省的923名農(nóng)村中小學(xué)教師作為研究對象,采用自編問卷調(diào)查農(nóng)村教師的教育理論知識的發(fā)展現(xiàn)狀。在問卷的填寫說明中注明采用無記名方式,并且獲得的數(shù)據(jù)資料只用作課題研究,以使教師們根據(jù)實(shí)際情況作答。在選定調(diào)查樣本,隨機(jī)發(fā)放問卷并回收后,運(yùn)用SPSS16.0進(jìn)行了數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)及分析,并補(bǔ)充了個(gè)別教師的訪談。

在923名農(nóng)村中小學(xué)教師中,男教師363人(占39.3%),女教師560人(占60.7%)。小學(xué)教師516人(占55.9%),中學(xué)教師407人(占44.1%)。

三 研究結(jié)果

(一)農(nóng)村教師對教育理論知識的掌握情況

調(diào)查表明(見表1),農(nóng)村教師的一般教學(xué)法的知識(4.18)、自我心理調(diào)適(4.15)的知識掌握較好,也比較了解兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)(4.08)及其身心發(fā)展規(guī)律(4.07),但是農(nóng)村教師在掌握行動(dòng)研究的知識(3.83)、教育研究方法知識(3.92)、了解教師成長和發(fā)展理論(3.93)方面比較薄弱。在新課程背景下,教師的研究能力受到前所未有的重視,而“教師成為研究者”的前提是教師應(yīng)該具備充足的教育研究方法知識。此外,農(nóng)村教師熟悉教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)理論有助于其規(guī)劃職業(yè)生涯。

表1 農(nóng)村教師對教育理論知識的具體掌握情況

注:M表示平均值,SD表示標(biāo)準(zhǔn)差.

表2 農(nóng)村教師了解教育理論知識前沿信息的情況

由表2可以看出,只有4.1%的農(nóng)村教師非常了解教育理論知識的前沿信息,39.1%的教師比較了解,而有56.8%的教師表示不太了解或不了解?？梢娹r(nóng)村教師對于教育理論知識的前沿信息了解較少。從性別差異來看,女教師在了解教育理論知識的前沿信息方面顯著少于男教師(χ2=24.4; p<.001)。農(nóng)村教師不太了解教育理論知識的前沿信息,就不能對教育學(xué)科和心理學(xué)科的發(fā)展有及時(shí)地了解,往往會(huì)導(dǎo)致其教育觀念陳舊,或是缺乏從新的角度審視自身的教學(xué)。

(二)農(nóng)村教師教育理論知識的來源

表3表明,農(nóng)村教師的教育理論知識的最主要來源有:自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累、教學(xué)觀摩活動(dòng)、同事之間的交流、閱讀專業(yè)書刊等,而最次要的來源有:職前培訓(xùn)、與教育專家交流等。有研究者就曾對職前教師、在職教師在教育學(xué)、心理學(xué)方面的條件性知識進(jìn)行了調(diào)查,結(jié)果發(fā)現(xiàn),被試的條件性知識掌握情況與其性別、所教學(xué)科、是否進(jìn)修過等因素?zé)o關(guān),只有職前、職后的教師在條件性知識上存在顯著性差異。說明沒有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的職前教師的條件性知識匱乏,師范生的教育學(xué)、心理學(xué)基本理論知識水平要在經(jīng)過相當(dāng)一段時(shí)間的工作之后才能達(dá)到在職教師的水平。[2]45可見教師的教育理論知識的發(fā)展離不開自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累,其中最主要的原因就在于師范生缺乏足夠的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),當(dāng)他們?nèi)肼毢竺鎸φ鎸?shí)的教學(xué)情境、困惑、沖突時(shí),再重溫教育理論知識就會(huì)引起更大的共鳴。其次是專業(yè)共同體內(nèi)部的交流,如觀課、同事討論等途徑有助于教師的教育理論知識的提升。

表3 農(nóng)村教師的教育理論知識的來源

圖1 農(nóng)村教師參加教育理論知識培訓(xùn)的情況(N=912)

在職培訓(xùn)是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的一種重要途徑。表3表明,農(nóng)村教師通過在職培訓(xùn)習(xí)得教育理論知識的效果良好。那么,目前農(nóng)村教師參加過哪些此類的培訓(xùn)呢?調(diào)查發(fā)現(xiàn)(見圖1),農(nóng)村教師參加最多的是“教育心理學(xué)知識”方面的培訓(xùn)(59.4%),其次是“學(xué)科教學(xué)法知識”(53.2%)和“一般教學(xué)法知識”(49.3%)。而農(nóng)村教師們參加最少的是“教育研究方法”方面的培訓(xùn),只占總數(shù)的33.8%。此外,還有近一成的教師從未參加過該方面的培訓(xùn)。

(三)農(nóng)村教師對教育理論知識的運(yùn)用

在“能夠根據(jù)所學(xué)的教育理論知識進(jìn)行教育研究”方面(見表4),16.6%的農(nóng)村教師表示完全同意,63.3%的教師基本同意,有超過20%的農(nóng)村教師表示不太清楚或不同意的。這說明教師們對于運(yùn)用所學(xué)教育理論知識進(jìn)行教育研究的能力較強(qiáng)。

表4 農(nóng)村教師運(yùn)用教育理論知識進(jìn)行教育研究的情況

運(yùn)用多元回歸分析檢查性別、學(xué)校類型、教齡、學(xué)歷、職務(wù)對教師運(yùn)用教育理論知識進(jìn)行教育研究的影響,結(jié)果發(fā)現(xiàn)這些因素的擬合程度為0.022,即以上自變量能解釋2.2%的因變量的變化,因變量預(yù)測值的標(biāo)準(zhǔn)誤差為0.753。根據(jù)多元回歸分析結(jié)果(見表5),農(nóng)村教師運(yùn)用教育理論知識進(jìn)行教育研究的情況與其教齡(t=2.97; p<.01)、性別(t=-2.36; p<.05)有顯著性相關(guān),而與職務(wù)(t=1.21; p>.05)、學(xué)校類型(t=0.92; p>.05)、學(xué)歷(t=0.85; p>.05)沒有顯著性相關(guān)。其中,男教師運(yùn)用教育理論知識進(jìn)行教育研究的平均分顯著地高于女教師。

表5 農(nóng)村教師運(yùn)用教育理論知識的多元回歸分析結(jié)果

總體來說教齡越長的農(nóng)村教師越能夠運(yùn)用教育理論知識進(jìn)行教育研究,教齡為1至6年的教師自評分?jǐn)?shù)較低,其中4至6年的教師最低(見圖2)。弗蘭斯·富勒(Frances Fuller)的教師專業(yè)發(fā)展階段研究,將教師的個(gè)人關(guān)注種類分為四個(gè)階段。最初,準(zhǔn)教師經(jīng)歷的是“教學(xué)前關(guān)注階段”,此階段沒有教學(xué)經(jīng)驗(yàn),只關(guān)注自己;入職以后,教師首先經(jīng)歷的是“早期的生存關(guān)注”,關(guān)注更多的是自己對教學(xué)的控制、對內(nèi)容的掌握等等;而后“關(guān)注教學(xué)情景”、“關(guān)注學(xué)生”,即在關(guān)注生存的同時(shí)越來越重視對教學(xué)任務(wù)和學(xué)生需求的關(guān)注。[3]21-22可見,教齡為1至6年的教師尚處于關(guān)注自我生存的階段,需要面對教育現(xiàn)實(shí)與自我教育信念之間的沖突、嘗試新的教學(xué)法等情況,尚未為教育研究做好知識、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、信心上的準(zhǔn)備。隨著教齡的增加,教師逐漸從關(guān)注生存轉(zhuǎn)向?qū)虒W(xué)本身以及學(xué)生需要的關(guān)注,更加理解和反思教育理論知識,逐步形成了穩(wěn)定的教育信念,從而更善于運(yùn)用教育理論知識進(jìn)行教育研究。但是,在接近職業(yè)生涯末期時(shí),自評分?jǐn)?shù)趨于平緩。

圖2 不同教齡農(nóng)村教師運(yùn)用教育理論知識進(jìn)行教育研究的情況

調(diào)查發(fā)現(xiàn),只有18.5%的農(nóng)村教師經(jīng)常參與課題研究,42.6%的教師表示有時(shí)參與,而近40%的教師很少參與或從未參與課題研究?？梢?大部分農(nóng)村教師都較少參與課題研究。經(jīng)過筆者訪談了解,農(nóng)村學(xué)校不太重視教育研究,且教師參與課題研究的積極性不高,大多數(shù)農(nóng)村教師是由于評職稱等功利的目的或應(yīng)付任務(wù)的態(tài)度參與課題研究的,但也有一些教師因?yàn)閭€(gè)人興趣、自我科研能力提升的目的參加課題研究。

(四)農(nóng)村教師對教育理論知識作用的評價(jià)及發(fā)展積極性

表6 農(nóng)村教師對教育理論知識在教學(xué)中作用的評價(jià)

從表6可以看出,28.9%的農(nóng)村教師完全認(rèn)同教育理論知識對教育教學(xué)有很大幫助,58.8%的農(nóng)村教師表示基本同意,超過10%的教師表示不太清楚或不同意。說明農(nóng)村教師對教育理論知識的作用較為認(rèn)同。有教師在訪談中表達(dá)了看法:

C老師:我覺得教育理論知識還是蠻重要的。因?yàn)槠綍r(shí)用好像用不到,其實(shí)是用到的,需要它來引導(dǎo),而且不能少的。很多時(shí)候我們在教學(xué)中用的可能就是某種理論知識,但是我們并不知道,學(xué)了(理論知識)之后,就明白了。

Z老師:我們經(jīng)常培訓(xùn),介紹教育理論知識,讓老師用到教學(xué)中。但是大多數(shù)老師都不太喜歡純理論,(覺得)太枯燥了。我工作后學(xué)得比較少了,現(xiàn)在是在實(shí)踐中學(xué)習(xí),向有經(jīng)驗(yàn)的教師學(xué),這樣效果很好。

由此可見,教師在剛?cè)肼毜臅r(shí)候,職前階段所學(xué)的教育理論知識會(huì)起到一定的指導(dǎo)作用,有些時(shí)候甚至是不自知的,在不自知的狀態(tài)中運(yùn)用教育理論知識,只是他們知其然而不知其所以然,學(xué)習(xí)教育理論知識有助于他們將內(nèi)隱的知識顯性化、系統(tǒng)化。但也有教師覺得教育理論知識太過枯燥,而喜歡實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)式學(xué)習(xí)。

表7 各類教育理論知識在農(nóng)村教師教育活動(dòng)中的作用

表8 農(nóng)村教師對教育理論知識的興趣

表7表明,在各類教育理論知識中,農(nóng)村教師認(rèn)為學(xué)科教學(xué)法知識、教育心理學(xué)知識、一般教學(xué)法知識在教育教學(xué)中的作用最大,而教育研究方法知識、教育基本原理的知識在教育教學(xué)中的作用相對較小?？梢?教師們認(rèn)為作用最大的教育理論知識往往是與教育教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系最緊密、直接相關(guān)的知識,而忽視研究方法、基本原理知識等與教育教學(xué)實(shí)踐間接相關(guān)的知識。那么,農(nóng)村教師對教育理論知識的發(fā)展積極性如何呢?表8表明,在“對教育理論知識有濃厚的興趣”方面,23.9%的農(nóng)村教師表示完全同意,有56.2%的教師基本同意,有近20%的農(nóng)村教師表示不太清楚或不同意。

(五)農(nóng)村教師學(xué)習(xí)教育理論知識的困惑與所需的外部支持

表9 農(nóng)村教師學(xué)習(xí)教育理論知識所存在的困惑

表9顯示,農(nóng)村教師在學(xué)習(xí)教育理論知識方面所存在的最大困惑有:教育研究方法知識(59.2%)、教育心理學(xué)知識(43.9%)、學(xué)科教學(xué)法知識(43.3%)。從性別差異來看,女教師在“教育研究方法知識”方面存在困惑的比例顯著多于男教師(χ2=26.8;p<.001)。從學(xué)校類型差異來看,小學(xué)教師在“一般教學(xué)法知識”(χ2=4.1; p<.05)方面存在困惑的比例顯著地高于中學(xué)教師。

表10 農(nóng)村教師學(xué)習(xí)教育理論知識所需的外部支持(N=921)

表10表明,農(nóng)村教師最希望得到的外部支持是:增加教育理論培訓(xùn)的機(jī)會(huì)(72.2%)、提供便捷的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境(63.0%),其次是請教育專家到學(xué)校作講座交流(51.4%)、學(xué)校定期購買相關(guān)書籍(45.6%)。而且,小學(xué)教師在“增加教育理論培訓(xùn)的機(jī)會(huì)”方面的需求顯著高于中學(xué)教師(χ2=9.4;p<.01),中學(xué)教師在“提供便捷的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境” (χ2=11.3; p<.01)、“學(xué)校定期購買相關(guān)書籍”(χ2=4.9; p<.05)方面的需求顯著多于小學(xué)教師。

四 研究結(jié)論與建議

(一)研究的主要結(jié)論

根據(jù)本研究的調(diào)查發(fā)現(xiàn),農(nóng)村教師的教育理論知識最主要來源于“自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累”、“教學(xué)觀摩活動(dòng)”、“同事之間的交流”等途徑,而最次要的來源是“職前培訓(xùn)”、“與教育專家交流”等。農(nóng)村教師對一般教學(xué)法的知識、自我心理調(diào)適的知識掌握得比較好,也比較了解兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)及其身心發(fā)展規(guī)律,但是農(nóng)村教師在了解教育研究方法知識、教師專業(yè)發(fā)展理論知識方面比較薄弱。大部分農(nóng)村教師不太了解教育理論知識的前沿信息。在各類教育理論知識中,農(nóng)村教師認(rèn)為學(xué)科教學(xué)法知識、教育心理學(xué)知識、一般教學(xué)法知識的作用最大,而教育研究方法知識、教育基本原理的知識在教育教學(xué)中的作用相對最小。而他們最感困惑的方面也在于教育研究方法知識、教育心理學(xué)知識、學(xué)科教學(xué)法知識。大多數(shù)農(nóng)村教師希望在增加培訓(xùn)機(jī)會(huì)、優(yōu)化網(wǎng)絡(luò)環(huán)境等方面獲得支持,以促進(jìn)其教育理論知識的發(fā)展。

(二)培養(yǎng)農(nóng)村教師的教育理論知識的策略

1. 以教育研習(xí)提高職前教師的教育理論知識素養(yǎng)

職前教師在中小學(xué)的實(shí)習(xí)、見習(xí),不僅僅是提高自身教學(xué)技能的過程,也是加深對教育理論知識理解的過程。然而,目前的師范生實(shí)習(xí)、見習(xí)制度更加注重師范生的教學(xué)技能的提高,而忽視了其“教育學(xué)思維”的形成,以及對教育教學(xué)問題、現(xiàn)象的批判性思考。因而,教師教育機(jī)構(gòu)在開設(shè)教育類教師教育課程時(shí),應(yīng)注重結(jié)合師范生的見習(xí)、實(shí)習(xí)活動(dòng),提高他們對教育理論知識的理解及其教育研究能力,若只限于紙上談兵,學(xué)生往往難以將所學(xué)的教育理論知識內(nèi)化至自身的知識體系中,并且大部分知識將被迅速遺忘。教師可以利用師范生的見習(xí)、實(shí)習(xí)活動(dòng)的機(jī)會(huì)指導(dǎo)學(xué)生開展課堂觀察、訪談法的實(shí)戰(zhàn)訓(xùn)練,并在教育類課程上對學(xué)生們遇到的問題和存在的困惑展開討論,這有利于師范生扎實(shí)地掌握教育理論方法,也使他們在進(jìn)入中小學(xué)后能夠?qū)逃虒W(xué)中的實(shí)際問題具有足夠的敏感性和研究意識。

2. 以校本培訓(xùn)、校本教研促進(jìn)在職教師的教育理論知識發(fā)展

教師在教育教學(xué)中已經(jīng)積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),但是尚處于內(nèi)隱的狀態(tài),或者說知其然不知其所以然,因而需要將教師的隱性知識顯性化。教師教育機(jī)構(gòu)應(yīng)該立足于農(nóng)村學(xué)校的實(shí)際,開展校本培訓(xùn)和校本教研,以促進(jìn)在職教師的教育理論知識發(fā)展。教師教育者可以在農(nóng)村學(xué)校的場域中傾聽農(nóng)村教師的教學(xué)事件和教育困惑,引導(dǎo)教師運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)理論知識分析他們的教育教學(xué)困惑,知道他們運(yùn)用合適的研究方法研究具體的教學(xué)問題。通過校本教研學(xué)習(xí)教育理論知識有助于中小學(xué)教師理解自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),明白其背后所蘊(yùn)藏的理論依據(jù),并在教育教學(xué)實(shí)踐中提高理論分析能力,運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)的理論知識分析教學(xué)事件、學(xué)生學(xué)習(xí)問題等等,鼓勵(lì)教師從自身的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中生發(fā)、提煉出“本土化理論”,從而使教師不僅僅成為教育理論的領(lǐng)受者,也成為教育理論的創(chuàng)新者。

3. 以行動(dòng)研究增進(jìn)教師的教育研究方法知識

根據(jù)調(diào)查顯示,農(nóng)村教師在教育理論知識方面的最大薄弱點(diǎn)在于教育研究方法知識。新課程改革以來,“教師成為研究者”越來越受到重視。但是,大多數(shù)教師認(rèn)為教育研究是教育理論研究者和教育專家的事,自己不具備足夠的研究能力,往往采取敬而遠(yuǎn)之的態(tài)度。實(shí)則是因?yàn)榻處焸儧]有掌握適合自身研究教育教學(xué)實(shí)際問題的方法,對于行動(dòng)研究、敘事研究、課堂觀察等研究方法缺乏了解。此現(xiàn)象背后的主要原因在于教師在職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)過程中接受此類訓(xùn)練較少,即使有相關(guān)課程或培訓(xùn),亦缺少教育者在實(shí)際研究中的親身指導(dǎo)。以行動(dòng)研究為例,教師在學(xué)習(xí)了行動(dòng)研究方法的相關(guān)理論知識后,應(yīng)該懂得如何運(yùn)用該方法研究實(shí)際教育教學(xué)中的具體問題,采取何種步驟實(shí)施研究,并最后呈現(xiàn)研究報(bào)告。教師教育者應(yīng)該起到引導(dǎo)、支持的作用,教師教育機(jī)構(gòu)和農(nóng)村中小學(xué)之間應(yīng)加強(qiáng)交流與合作研究,從而促進(jìn)農(nóng)村中小學(xué)教師的教育研究能力。

[1]Paris S G,Lipson M Y,Wixson K.Becoming a strategic reader[J].Contemporary Educational Psychology,1983(8): 293-316.

[2]申繼亮.新世紀(jì)教師角色重塑[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2006.

[3][美]Ralph Fessler,Judith C Christensen.教師職業(yè)生涯周期——教師專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)[M].董麗敏,高耀明,等譯.北京:中國輕工業(yè)出版社，2005.

(責(zé)任編輯 徐冰鷗)

What Do They Know about Education?A Survey on Rural Teachers’ Knowledge of Education Theory

LI Chang-ji

(QuzhouUniversity,Quzhou324000,China)

The rural teachers have a rather limited knowledge of educational research methodology and professional development theory,and what perplexes them most was their lack of knowledge on research methodology and educational psychology.Their knowledge of education theory is acquired mainly through “the accumulation of instructional experience”,“classroom observation” and “communication with colleagues”,and they desperately long for drawing supports in such aspects as increasing opportunities of professional trainings and optimizing network environment.

rural teachers; knowledge of education theory

10.13451/j.cnki.shanxi.univ(phil.soc.).2017.02.013

2016-12-10

國家社會(huì)科學(xué)規(guī)劃基金資助項(xiàng)目“農(nóng)村教師的地方性知識研究”(BHA120045)

李長吉(1969-),男,黑龍江林甸人,博士,衢州學(xué)院副院長、教授,浙江師范大學(xué)博士生導(dǎo)師,主要從事教學(xué)基本理論研究。

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1000-5935(2017)02-0085-05