教育語言學(xué)視域下的教師專業(yè)發(fā)展

阮曉蕾，曹鳳龍

（蚌埠醫(yī)學(xué)院公共課程部，安徽蚌埠233030）

教育語言學(xué)視域下的教師專業(yè)發(fā)展

阮曉蕾，曹鳳龍

（蚌埠醫(yī)學(xué)院公共課程部，安徽蚌埠233030）

教育語言學(xué)作為一個獨立的學(xué)科，有自己獨特的內(nèi)涵、學(xué)科特征和研究領(lǐng)域。教育語言學(xué)強(qiáng)調(diào)在研究目的上“以人為本”；在研究方法上“以問題為導(dǎo)向”，為許多實踐和研究提供依據(jù)。教師研究近年來引起研究者的廣泛關(guān)注，本文分析總結(jié)了近年來教師研究的特點，討論了在教育語言學(xué)倡導(dǎo)的理念影響下不斷演變的教師角色，以及教師專業(yè)發(fā)展面臨的困境，又如何通過實際行動來實現(xiàn)教師素質(zhì)的全面提高和專業(yè)發(fā)展。

教育語言學(xué)；教師研究；教師角色；教師專業(yè)發(fā)展

1 作為學(xué)科的教育語言學(xué)

1.1 教育語言學(xué)的興起和發(fā)展

1972年，Spolsky在國際應(yīng)用語言學(xué)大會上指出，應(yīng)用語言學(xué)研究領(lǐng)域廣泛，教育語言學(xué)作為它的一個分支，是一個相對明晰、學(xué)理關(guān)系合乎邏輯的研究領(lǐng)域。教育語言學(xué)致力于研究語言和學(xué)校教育之間的互動關(guān)系，多角度、全方位描述和分析語言教育活動。正如Spolsky所言，他出于對應(yīng)用語言學(xué)研究范疇界定的不滿，才提出教育語言學(xué)這個概念。他既不同意“應(yīng)用語言學(xué)局限于外語教學(xué)”這種狹隘的觀念；也不贊同“應(yīng)用語言學(xué)是一切有別于語言理論、語言歷史和描述的內(nèi)容”這種過于寬泛的劃分。

接著Spolsky借用已有的交叉學(xué)科的提法，如教育技術(shù)學(xué)和教育社會學(xué)，建議組建一個新的學(xué)科—“教育語言學(xué)”，意在表達(dá)教育語言學(xué)既是語言學(xué)的一個分支，但卻與教育有著千絲萬縷的聯(lián)系。教育語言學(xué)既涉及語言教育問題，也涉及教育中的語言問題。

教育語言學(xué)的博士專業(yè)首先在新墨西哥大學(xué)和賓夕法尼亞大學(xué)設(shè)立，之后在越來越多的高等院校成立專業(yè)，這大大促進(jìn)了教育語言學(xué)的學(xué)科建設(shè)與發(fā)展。20世紀(jì)70年代以來，國外越來越多的大學(xué)相繼開辦教育語言學(xué)的碩士和博士專業(yè)，這大大促進(jìn)了學(xué)科的研究和發(fā)展。

教育語言學(xué)的人才培養(yǎng)和科學(xué)研究也促成了大量學(xué)術(shù)著作和教材的開發(fā)，其中有Spolsky先后撰寫的《教育語言學(xué)導(dǎo)論》（An Introduction to Educational Linguistics）《教育語言學(xué)簡明百科全書》（Concise Encyclopedia of Educational Linguistics）；Spolsky還和Hult共同編寫了《教育語言學(xué)手冊》（The Handbook of Educational Linguistics）；Stubbs在他的著作《教育語言學(xué)》中重點關(guān)注了教育與語言的辯證和互動關(guān)系，另外，其他學(xué)者例如Hornberger的諸多著作也為教育語言學(xué)研究的不斷探索作出了較大的貢獻(xiàn)。

2001年，Hornberger教授指出教育語言學(xué)已經(jīng)具備獨立成為一個學(xué)科的條件，因為它以語言學(xué)習(xí)和教學(xué)中遇到的具體問題為導(dǎo)向，探索教育與語言的高度整合，在理論和實踐上取得了較大的創(chuàng)新。教育語言學(xué)這只小鳥終于落在了電線桿上。

1.2 教育語言學(xué)的學(xué)科特征

教育語言學(xué)的出現(xiàn)源自應(yīng)用語言學(xué)研究領(lǐng)域界定的爭論，現(xiàn)如今，該學(xué)科已經(jīng)發(fā)展為語言教育領(lǐng)域的新興問題。它的“超學(xué)科”本質(zhì)為其在廣闊的學(xué)科研究背景下不斷發(fā)展壯大提供重要動力。劉大椿認(rèn)為，創(chuàng)新學(xué)科發(fā)展的最主要途徑就是：學(xué)科規(guī)模宏大，具有較為深遠(yuǎn)的影響；其影響要素眾多，學(xué)科交叉情況十分明顯；具有問題復(fù)雜化，目標(biāo)多元化的特征。超學(xué)科范式最先由Halliday提出，建立在跨學(xué)科和多學(xué)科研究范式的基礎(chǔ)之上。所謂超學(xué)科，主要指的是研究方法層面的范式，即“以問題為導(dǎo)向”，廣泛吸納和采用其他學(xué)科（社會學(xué)、人類學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)、哲學(xué)、政治學(xué)、倫理學(xué)等）的研究方法（如課堂觀察和質(zhì)化訪談，開展話語分析、田野調(diào)查、民族志調(diào)查和個案研究等）來解決教育語言學(xué)領(lǐng)域所出現(xiàn)的各種實際問題，如教育公平、語言政策、語言測試等。

1.3 教育語言學(xué)的研究領(lǐng)域

Hornberger指出,教育語言學(xué)的學(xué)科內(nèi)涵及研究領(lǐng)域有三大特點:一是教育與語言的整合,致力于探討語言學(xué)對教育事業(yè)的意義以及教育對語言學(xué)的意義。二是以問題為導(dǎo)向，以教育活動中的具體問題為出發(fā)點。三是聚焦語言學(xué)習(xí)與語言教學(xué)。另外，她還把教育語言學(xué)的研究范圍分為三類:一為研究語言行為與社會網(wǎng)絡(luò)文化身份之間的關(guān)系;二為研究二語、外語、雙語的課堂學(xué)習(xí)及交際環(huán)境;三為研究雙語及多語社區(qū)與學(xué)校。

教育語言學(xué)的研究領(lǐng)域頗為廣泛,可以是微觀層面的話語分析,也可是宏觀層面的語言政策研究;可以是課堂的語言教學(xué)或二語習(xí)得,也可是社區(qū)與家庭中的語言社會化進(jìn)程。具體體現(xiàn)為:一語（母語）和二語（外語）教學(xué)、雙語教育、文學(xué)教學(xué)、語言測試、二語習(xí)得、兒童語言習(xí)得、少數(shù)民族語言教育、英語作為世界語、語言行為和話語分析、語言政策與政治、識字、口頭話語等。

綜上，教育語言學(xué)的研究領(lǐng)域包羅萬象，可以涉及到關(guān)乎民族未來的國家語言政策，也可涉及與個人權(quán)利息息相關(guān)的語言權(quán)利問題；可涉及受教育者的語言發(fā)展問題，也可涉及從事教育工作者的角色定位和發(fā)展問題。

2 教育語言學(xué)的教師角色定位

2.1 教育語言學(xué)“以人為本”的內(nèi)涵

Spolsky認(rèn)為教育語言學(xué)的研究范圍應(yīng)包括一切與教育和語言相關(guān)的人、機(jī)構(gòu)和所處的社會背景。例如，語言教育政策、語言教育與個人發(fā)展、語言教育與教師發(fā)展、文化傳承和課程建設(shè)等等。

梅德明認(rèn)為，教育語言學(xué)的根本任務(wù)是以人為本，以受教育者為本。在研究語言問題的同時，也必須以人的發(fā)展為出發(fā)點和最終落腳點。以研究語言問題為形式，以研究受教育者的發(fā)展問題為實質(zhì)和根本任務(wù)。

總之，教育語言學(xué)離不開“人”的發(fā)展，這其中的“人”指的是一切涉及教育活動、開展語言學(xué)習(xí)和教學(xué)的"人”，如教師、學(xué)生、管理者、政策制定者等。保障“人”的權(quán)利，促進(jìn)其發(fā)展是教育語言學(xué)最終需要解決的問題。

2.2 教師研究現(xiàn)狀

為了更加直觀地了解國內(nèi)教師研究的現(xiàn)狀，作者以“外語教師發(fā)展”為關(guān)鍵詞，在CNKI鍵入搜索，共得到150篇學(xué)術(shù)論文。閱讀摘要后，將這一領(lǐng)域的研究做了如下分類：第一，論述外語教師發(fā)展模式及其存在問題的論文共48篇；第二，研究某種特定的策略，解決發(fā)展過程中遇到問題的論文有57篇；第三，聚焦某一特定群體（如行業(yè)特色型院校教師、新手教師、職前教師、中學(xué)教師、某一課程教師）的論文共37篇；第四，外語教師研究綜述類文章共8篇（如圖1）。

圖1 CNKI“外語教師發(fā)展”文章主題分布

在150篇有關(guān)“外語教師發(fā)展”的文章中，主要討論了以下幾方面內(nèi)容：

（1）外語教師發(fā)展模式及其存在問題：于蘭、孫啟林認(rèn)為，教師發(fā)展包括以教師自主發(fā)展為目的而進(jìn)行的教師培養(yǎng)和外語教師在教學(xué)實踐中的自主發(fā)展?；诖?作者針對外語教師發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動力和發(fā)展方式,著重強(qiáng)調(diào)了自主意識和自主能力,并提出“反思型”師資培養(yǎng)模式和“反思性教學(xué)”的自我發(fā)展機(jī)制。

（2）使用一定策略解決發(fā)展中出現(xiàn)的問題：劉永燦基于社會學(xué)和人類學(xué)視角，在研究中探討大學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展,旨在通過研究建立一個理論和概念框架，使讀者了解在環(huán)境發(fā)生一定變化的情況下，教師在其社群中的社會化過程及期間所遇到的矛盾和沖突；郭遂紅指出外語教師在與重要他人及與社會環(huán)境的互動中提高自己的能力,教師將適合發(fā)展的有利因子相互結(jié)合,同時復(fù)制和傳播形成共同發(fā)展，體現(xiàn)在不斷提高、不斷更新、相互促進(jìn)和共同完善的發(fā)展過程。

（3）聚焦某一特定外語教師群體：比如，王曉華等運用訪談方式對我國外語院?！敖邮諊鴥?nèi)訪問學(xué)者”培養(yǎng)模式進(jìn)行的調(diào)查,著重探討現(xiàn)有訪學(xué)模式中影響教師發(fā)展的問題；于蘭圍繞三位初任期外語教師為了順利完成教學(xué)任務(wù),得到學(xué)生和上級認(rèn)可，在教學(xué)實踐中表現(xiàn)出一些心理和教學(xué)問題開展研究。作者倡導(dǎo)對外語教師的生存關(guān)注及其專業(yè)發(fā)展的歷時性研究；高紹芬、成艷萍通過對山西某醫(yī)學(xué)院校兩名大學(xué)外語教師英語閱讀教學(xué)的目的、教學(xué)策略、教師角色及影響其閱讀教學(xué)的因素進(jìn)行探討分析,旨在展示醫(yī)學(xué)生基礎(chǔ)英語教學(xué)的兩種教學(xué)模式,希望引起社會對專業(yè)院校外語教師發(fā)展的重視。

（4）外語教師研究綜述：夏紀(jì)梅基于文獻(xiàn)檢索做了一項實證研究，對2000年以來國內(nèi)外發(fā)表的關(guān)于外語教師發(fā)展問題的論文檢索收集,聚焦國內(nèi)外語教師撰寫的外語教學(xué)研究論文的評審篩選中發(fā)現(xiàn)的共性問題，集中總結(jié)了外語教師的教育與培訓(xùn)以及科研選題與方法方面存在的誤區(qū)和努力的方向。顧佩婭等梳理了該領(lǐng)域研究的理論視角變遷與方法轉(zhuǎn)換,評述了基于不同視角環(huán)境要素與結(jié)構(gòu)、環(huán)境與教師的關(guān)系、教師發(fā)展的生態(tài)環(huán)境及其改善實踐等主題開展的實證研究，她認(rèn)為生態(tài)學(xué)理論是未來外語教師發(fā)展環(huán)境研究的重要依托。

另外，本文參照了高一虹等對研究方法進(jìn)行分類的標(biāo)準(zhǔn),將研究方法分為非材料性研究和實證研究兩大類。在所有150篇文獻(xiàn)中，只有18篇屬于實證類文章，占總數(shù)的12%。

在150篇論文中，有37篇文章關(guān)注了特定教師人群的發(fā)展，數(shù)量稍顯不足。這證明了研究視角的聚焦度不夠，泛泛而言多于具體分析。這與教育語言學(xué)強(qiáng)調(diào)的“以人為本”存在一定的出入。

值得注意的是，在所有150篇文獻(xiàn)中，只有18篇屬于實證類文章，其余大多是結(jié)合過往文獻(xiàn)和實踐經(jīng)驗進(jìn)行批判思考的思辨類（非材料性）文章。由此可以看出我國目前的外語教師發(fā)展研究主要偏理論性，實證文章存在較大空白。這與教育語言學(xué)倡導(dǎo)的“以實際問題為導(dǎo)向”的方向背道而馳。因此，未來的教師研究需要更多的聚焦某一特殊教師群體的實證類研究。

2.3 教育語言學(xué)的教師角色

學(xué)界對于外語教師角色的研究方興未艾，這主要是因為教師在教育教學(xué)中扮演重要角色。隨著外語教學(xué)改革的深化、教學(xué)理念的更新、現(xiàn)代化教育手段的介入以及教育教學(xué)環(huán)境的變化，外語教師的生存狀態(tài)和發(fā)展趨勢也面臨挑戰(zhàn)和變化。

在不同的歷史階段,教師角色受到不同的社會思潮的影響,被賦予不同的意義（如表1）。比如,20世紀(jì)初期的行為主義理論大行其道,受其影響，早期的教師角色被認(rèn)為是傳統(tǒng)意義上的“教書育人”和“傳道,授業(yè),解惑”。其研究思路呈直觀線性,即對教師角色的要求取決和來源于教育目的,只要教師達(dá)到教學(xué)目標(biāo)就被看做達(dá)到特定教育目的。20世紀(jì)40年代,波蘭社會學(xué)家弗·茲納涅茨基（Florian Witold Znaniecki）在其著作（《知識人的社會角色》）中將教師的角色詮釋為“知識人”，即有知識、傳授知識的人。

20世紀(jì)中期開始,人本主義思潮影響人們對教師角色的認(rèn)知。人本主義思潮的主要代表人物是羅杰斯（Carl Rogers），他率先倡導(dǎo)“自由學(xué)習(xí)”和“以學(xué)生中心”的教學(xué)觀。馬斯洛(Abraham H. Maslow)則提出以人的發(fā)展為核心的“內(nèi)在教育”或“內(nèi)在學(xué)習(xí)”論。他主張"教師的作用在于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)（motivation）,發(fā)展學(xué)習(xí)者的潛能和主觀能動意識,從而使學(xué)習(xí)者能夠自己教育自己,最終達(dá)到自我實現(xiàn)”。

20世紀(jì)70年代開始,建構(gòu)主義理論對教師角色研究產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。一些學(xué)者如皮亞杰（Piaget）表示,教師幫助學(xué)生達(dá)到其學(xué)習(xí)目標(biāo)，是學(xué)習(xí)過程中意義建構(gòu)和任務(wù)建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者;是組織討論與交流的協(xié)作者;也是幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)問題的引領(lǐng)者。

20世紀(jì)末,教師角色研究在杜威實用主義理論的影響下，得到了進(jìn)一步充實和完善。教師角色又有了新的詮釋——反思型教學(xué)實踐者。研究者們指出教師要對自身和教學(xué)過程開展不斷地反思,要善于利用各種不同的信息來源做到理論聯(lián)系實際,并從不同角度多維分析問題,從而成為兼?zhèn)鋾嬷R和實踐知識的專業(yè)知識實踐者。實用主義理論集中凸顯了教育理論與社會實踐的有機(jī)整合,并通過雙重路徑，即教師的自我發(fā)展和專業(yè)發(fā)展來實現(xiàn)角色變換。

進(jìn)入到21世紀(jì)初期，“生態(tài)”的概念引起越來越多學(xué)者的關(guān)注。生態(tài)學(xué)探討有機(jī)體之間的互動關(guān)系及其與周邊環(huán)境的關(guān)系。而語言生態(tài)觀注重用生態(tài)學(xué)理論視角和研究方法來探尋和研究語言系統(tǒng)、語系及語族成員之間的關(guān)系以及語言與其所處的生態(tài)環(huán)境之間的關(guān)系。這時，學(xué)界逐漸以生態(tài)位來詮釋教師角色：在教育教學(xué)的生態(tài)系統(tǒng)中,各生物體之間及不同層級環(huán)境之間存在著直接或間接的相互依存又相互競爭的關(guān)系,他們共同消耗著生態(tài)系統(tǒng)中的資源。教師作為自然人,存在于復(fù)雜的教育教學(xué)環(huán)境之中,教師角色也應(yīng)該是動態(tài)的（dynamic）、多維的(multidimentional)和非線性的（non-linear）。有關(guān)教師生態(tài)位的研究彌補了教師角色研究的單一視角,它強(qiáng)調(diào)生態(tài)學(xué)的“動態(tài)、良性、兼容”。

表1 不同時期學(xué)界對教師角色的認(rèn)知

綜上,不同時期的學(xué)者對教師角色多持有不同觀點,但不難看出不管以何種角度定義教師角色和教師發(fā)展都體現(xiàn)出了人們對于教師角色的關(guān)注,希望教師能在教育教學(xué)活動中最大限度地發(fā)揮積極作用,以自身的不斷完善和發(fā)展以促進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量的提升。

3 教育語言學(xué)的教師專業(yè)發(fā)展

不同專家學(xué)者對教師專業(yè)發(fā)展給出了不同的定義。Lange認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展是指教師在各個方面不斷發(fā)展的過程，例如智慧、經(jīng)驗、事業(yè)心理以及教學(xué)態(tài)度。這一過程也是其從新手教師成長為熟手甚至專家型教師的過程。Hooker指出教師專業(yè)發(fā)展是為提高教師在某個領(lǐng)域的發(fā)展而提供的教育。也有認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展是為教師的工作做準(zhǔn)備的系統(tǒng)活動，包括初期訓(xùn)練，入門課程，在職培訓(xùn)以及在學(xué)校環(huán)境下的持續(xù)專業(yè)發(fā)展。

綜上，教師發(fā)展指的是教師由新手教師成長為一名資深教師所要培養(yǎng)和發(fā)展的知識、技能、心態(tài)。影響這一過程的不僅有宏觀上教師發(fā)展體制的健全與否；也和個人的主觀能動性和能力息息相關(guān)；也在某種程度上受到某些重要他人的影響。隨著社會的不斷進(jìn)步發(fā)展，教師的專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵也越來越豐富，從原先的學(xué)科知識，到后來的教學(xué)法知識，再到納入教師知識體系從而擴(kuò)大到整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識。這也為教師發(fā)展提供了一定的導(dǎo)向性，即要成長為一名成熟的教師，不但要具備過硬的學(xué)科知識，還要懂得教學(xué)法知識來指導(dǎo)自己的教學(xué)；在信息技術(shù)高度發(fā)達(dá)的時代，教師還需掌握先進(jìn)的多媒體手段來輔助和促進(jìn)自己的教學(xué)。

Hult指出,教育語言學(xué)的研究范圍涵蓋宏觀層面的社會組織之間和微觀層面的個人之間的關(guān)系和內(nèi)容,教師承擔(dān)語言教育研究主客體的雙重角色，教師是融合這些關(guān)系和內(nèi)容的實踐者。吳宗杰將教師發(fā)展分解為研究性學(xué)習(xí)、人文素質(zhì)的全面提高、研究性學(xué)習(xí)和合作性學(xué)習(xí)（圖2）。

圖2 教師發(fā)展組成部分

隨著教師專業(yè)化的促進(jìn)和發(fā)展，教師與課程的融合越來越多地體現(xiàn)在學(xué)校課程中，教育語言學(xué)視域下，教師不再被看作受過訓(xùn)練的教書工具，而是課程文化的創(chuàng)造者。課程與教師融合的機(jī)制將使教師跟隨課程發(fā)展而不斷完善，實現(xiàn)個人素質(zhì)的全面發(fā)展與提高。另外，教師不僅是“知識的應(yīng)用者”，也是“知識的創(chuàng)造者”。他們在教育教學(xué)中，研究自己的教學(xué)，開展課堂話語分析，不斷根據(jù)內(nèi)化反思，從而通過改進(jìn)教學(xué)手段提升評價評估能力，教師在經(jīng)歷這些過程中成為了“研究者”。因此，研究性學(xué)習(xí)是教師發(fā)展的另一個重要內(nèi)容。此外，合作性學(xué)習(xí)對于教師的個人發(fā)展也至關(guān)重要：以現(xiàn)實問題為導(dǎo)向的教育語言學(xué)恰逢其時，使人們不再僅埋頭于孤立的語言教學(xué)本身，而同時關(guān)注機(jī)制中人的角色作用，并揭示了角色與機(jī)制的融合對教師發(fā)展的重要意義。

4 結(jié)語

教育語言學(xué)是近幾十年來興起的重要學(xué)科，它與應(yīng)用語言學(xué)存在一定的關(guān)聯(lián)，但卻是有著自己學(xué)科內(nèi)涵和研究對象的獨立學(xué)科。教育語言學(xué)倡導(dǎo)“以實際問題為導(dǎo)向”和“人本主義”，這為教師角色和教師專業(yè)發(fā)展提供了一些啟示。未來的研究方向也可能受其影響：（1）從方法本身轉(zhuǎn)向以人為本，更關(guān)注人的差異性與認(rèn)知;（2）從形式轉(zhuǎn)向功能，從語言內(nèi)容落實到語言文化環(huán)境;（3）由單一轉(zhuǎn)向多元:更加關(guān)注學(xué)科與課程的融合。因此，教師發(fā)展的實現(xiàn)途徑是充分肯定和重視教師角色定位，順應(yīng)教育文化機(jī)制，加強(qiáng)信念與行動、語言與教育、課程與教師的相互融合。

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[責(zé)任編輯：余義兵]

G655

A

1674-1102(2017)01-0145-05

10.13420/j.cnki.jczu.2017.01.0038

2016-11-12

安徽省高校人文社科研究重點項目（SK2015A410）。

阮曉蕾（1987-），女，安徽肥西人，蚌埠醫(yī)學(xué)院公共課程部講師，碩士，主要從事應(yīng)用語言學(xué)研究；曹鳳龍（1973-），男，安徽渦陽人，蚌埠醫(yī)學(xué)院公共課程部副教授，碩士，主要從事應(yīng)用語言學(xué)研究。