學(xué)業(yè)過渡期大學(xué)英語自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)

劉莎

摘要：本文通過分析在學(xué)業(yè)過渡期大學(xué)英語閱讀教學(xué)中普遍存在的自主學(xué)習(xí)問題，依據(jù)語言輸入學(xué)說理論提出因材施教、宏觀性教學(xué)以及“先學(xué)后教”的觀點(diǎn)，并用實(shí)例、數(shù)據(jù)來證明“先學(xué)后教”的可行性。此外，筆者初步呈現(xiàn)此種模式指導(dǎo)下的教學(xué)程序設(shè)計(jì)，當(dāng)然在課堂實(shí)際操作中會出現(xiàn)的問題和困難在所難免，會在以后的論文研究中繼續(xù)跟進(jìn)。

關(guān)鍵詞：大學(xué)英語閱讀；分類指導(dǎo)；宏觀教學(xué)；先學(xué)后教；學(xué)業(yè)過渡期

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2017.04.028

中圖分類號：G642

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1671-1580（2017）04-0096-03

一、大學(xué)英語閱讀課的現(xiàn)狀

目前我校本科一年級的大學(xué)英語課程涵蓋了聽說讀寫譯五個方面，閱讀和聽力在大學(xué)英語四六級考試中所占的比重最大，提高閱讀能力已成為教學(xué)工作的重中之重，但是大學(xué)英語閱讀課存在諸多問題，而這些問題的存在嚴(yán)重阻礙了學(xué)生閱讀水平的提高。大學(xué)新生在邁入大學(xué)校門的同時，也即將迎來學(xué)術(shù)上所謂的“學(xué)業(yè)過渡期”，學(xué)業(yè)過渡期是指不同教育層級之間的銜接階段，通常指學(xué)生從低一級學(xué)校升入高一級學(xué)校的入學(xué)階段，也稱銜接階段，具體說來，在本論文中指的是我校本科生從中學(xué)進(jìn)入大學(xué)的初始階段，即入學(xué)后的第一學(xué)年。在此期間新生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和行為模式還不能適應(yīng)大學(xué)新環(huán)境，遭遇“學(xué)業(yè)過渡期”的尷尬，部分原因來自于中學(xué)階段為了“應(yīng)試教育、備戰(zhàn)高考”而采取一些不合理的教學(xué)方式造成的，中學(xué)英語課堂的“不合理”之處主要體現(xiàn)在以下兩個方面：

（一）填鴨式教學(xué)

在課文的講解過程中，完全是教師一個人的獨(dú)角戲，忽略了學(xué)生主觀能動性的發(fā)揮，不給學(xué)生任何思考的時間和空間，只是被動地接受教師傳遞過來的信息，把學(xué)生看作是被動接納和存儲信息的容器，任由教師往里填裝知識，嚴(yán)重地抑制了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性和創(chuàng)造性，在學(xué)生的心理上造成了被動、消極的影響，這種教學(xué)模式使學(xué)生對教師、筆記、詞典存在嚴(yán)重的依賴性，導(dǎo)致閱讀教學(xué)失去了生機(jī)和活力，變得死板僵硬缺少實(shí)際效益。

（二）逐字逐句純分析式教學(xué)

中學(xué)課本中每個單元的閱讀材料大致可分為精讀和泛讀兩類，不管是精讀還是泛讀，逐字逐句地分析講解語法都是不可取的。課文本是一個結(jié)構(gòu)相對完整的篇章，應(yīng)將其作為一個整體從宏觀上加以把握，如果在講解過程中為了個別單詞、詞組、語法而割裂了其內(nèi)在聯(lián)系，那么教學(xué)效果將會大打折扣。這種教學(xué)方式不顧語言的有機(jī)整體性，因此最經(jīng)常看到的上課模式為：（1）學(xué)生集體朗讀課文；（2）教師針對課文提出一些大多能直接從原文中找出答案的Wh.問題；（3）教師對文章中出現(xiàn)的詞匯、短語加以詳細(xì)解釋，對復(fù)雜句子進(jìn)行語法結(jié)構(gòu)分析，以及提供長難句子的中文翻譯。這種教學(xué)思路完全停留在對課文的感性認(rèn)識層面，缺乏對課文背景知識的介紹和相關(guān)主題內(nèi)容的拓展，這樣學(xué)生在閱讀中獲取的知識就相當(dāng)有限。

二、針對大學(xué)英語閱讀教學(xué)內(nèi)容方面的理論指導(dǎo)和依據(jù)

當(dāng)學(xué)習(xí)者有足夠的目標(biāo)語言輸入時，語言學(xué)習(xí)就可以發(fā)生，這是不容置疑的。在此基礎(chǔ)上，克拉申對這一觀點(diǎn)加以延伸，認(rèn)為目標(biāo)語言的輸入要想達(dá)到效果，那么這種“輸入”必須是可理解的，否則難以完成學(xué)習(xí)這一過程。這個概念克拉申稱之為“i+1”，也就是說，“學(xué)習(xí)者所接觸的語言應(yīng)該和學(xué)習(xí)者的水平保持一定的距離：大部分的內(nèi)容可以理解但仍然有少部分對他們來講是具有挑戰(zhàn)性的。輸入既不應(yīng)該遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出學(xué)習(xí)者竭盡全力所能達(dá)到的最高水平，也不應(yīng)該太接近他們現(xiàn)階段的水準(zhǔn)，以致于對他們沒有任何挑戰(zhàn)?！焙唵蔚卣f，i是學(xué)生的現(xiàn)有水平，通過教師有效合理的教學(xué)，即向?qū)W生大腦中輸入適量的目標(biāo)語料，能使學(xué)生的英語水平從i過渡到j(luò)+1層次，在此過程中，如果被輸入的語料超出學(xué)生水平一大截，那么學(xué)生自身的心理上會出現(xiàn)波動：自卑、焦慮、壓力甚至于放棄，最終使學(xué)習(xí)過程終止；如果情況相反，語料過于簡單，或者說與學(xué)生的現(xiàn)有水平不相上下，那么學(xué)生就會對英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生不屑、厭煩、倦怠心理?？傊斎朐谡Z言學(xué)習(xí)中的價(jià)值是不言而喻的。

三、關(guān)于改革閱讀教學(xué)的幾點(diǎn)嘗試

（一）因材施教，因人而異，分類指導(dǎo)，區(qū)別對待

實(shí)施因材施教的理論依據(jù)就是上述提及的語言輸入理論，“輸入”是關(guān)鍵，如果輸入的語言資料過分地低于或高于學(xué)生的現(xiàn)有水平，那么學(xué)習(xí)是無效果可言的。因此，秉承這樣思想和宗旨的課堂，教師就可以有針對性、有區(qū)別地對學(xué)生進(jìn)行語言輸入，創(chuàng)造出適合學(xué)生學(xué)習(xí)的語言和課堂環(huán)境。具體說來，在此期間，對于英語水平較高的同學(xué)，英語課上教師可以對課本上的知識加以拓展，增加背景知識的介紹、課文相關(guān)信息的搜集，提供盡可能多的機(jī)會讓學(xué)生用英語表達(dá)自己的觀點(diǎn)，這些都是可行的辦法。對于基礎(chǔ)較差的學(xué)生，他們對于知識的吸收和消化比較慢，自信心不足，學(xué)習(xí)興趣也不高，在教學(xué)中教師除了要做到耐心引導(dǎo)、循循善誘，還要想方設(shè)法提高他們對于本堂課內(nèi)容的興趣。

（二）改革語法教學(xué)，實(shí)施宏觀性教學(xué)

對于語言學(xué)習(xí)者而言，如果篇章的學(xué)習(xí)只是局限在語法層面，那是不可能達(dá)到對整個語篇的真正理解，宏觀教學(xué)法的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的理解能力和語言應(yīng)用能力。要實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，必須跨出單個單詞、詞組的范圍，多多加強(qiáng)句子間、段落間的理解訓(xùn)練，即從篇章的主題人手，從高到低、由上而下層層推進(jìn)，從而實(shí)現(xiàn)對篇章整體結(jié)構(gòu)的把握，在理清文章結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析和邏輯判斷，從字里行間推斷出文章隱含的意義，這是宏觀性教學(xué)的主旨所在。

從另一方面來說，采用宏觀性教學(xué)并不是將一篇課文泛泛地介紹給學(xué)生，而放棄對最為基本的語言知識點(diǎn)的講解，走向另一個極端也是不可取的。作為教育者，我們該做的是將宏觀教學(xué)與微觀教學(xué)有機(jī)地聯(lián)系在一起，可在通篇理解課文之后再解決具體的語言點(diǎn)。對于語言點(diǎn)的講解，教學(xué)方法也應(yīng)巧妙地加以設(shè)計(jì)，可通過師生間的互動來完成，比如一問一答，教師通過一步步地提問引出某個單詞及其用法，但是這種互動要求學(xué)生的積極配合，也就是說，如果整個教學(xué)過程是在師生關(guān)系融洽的基礎(chǔ)上進(jìn)行，這樣課堂的教學(xué)效果才會富有成效。

（三）顛覆傳統(tǒng)教學(xué)安排，嘗試“先學(xué)后教”

學(xué)生“先學(xué)”、教師“后教”聽起來似乎徹底顛覆了傳統(tǒng)教學(xué)模式——課前“學(xué)生預(yù)習(xí)”，課堂上“教師邊教，學(xué)生邊學(xué)”，課后“學(xué)生復(fù)習(xí)”，但實(shí)際上從長遠(yuǎn)看為每一位學(xué)生的終身發(fā)展奠定了堅(jiān)固的基礎(chǔ)，使他們能夠真正地享受課堂，在課堂上得到發(fā)展，讓不學(xué)者想學(xué)，讓想學(xué)者會學(xué)，讓會學(xué)者善學(xué)?！跋葘W(xué)后教”具體運(yùn)作模式如下：

1.微課視頻的制作：教師首先得具備基本的軟件操作能力，對于“錄屏”軟件的功能要有所了解，錄制時要有音質(zhì)、畫質(zhì)方面的保證。在傳達(dá)基本語言點(diǎn)、知識點(diǎn)的同時不能忽略趣味性的存在。相對來說，稍顯有趣的微課通常會融合動畫制作，這方面的能力是大部分英語教師的薄弱環(huán)節(jié)，可以考慮與計(jì)算機(jī)專業(yè)人員進(jìn)行合作溝通，一方提供思路創(chuàng)意，一方主打技術(shù)環(huán)節(jié)，共同完成作品。

2.學(xué)生自學(xué)階段：學(xué)生在進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)之前，或利用自主學(xué)習(xí)中心或使用自己的電腦、IPAD、智能手機(jī)等設(shè)備進(jìn)行微課程的學(xué)習(xí)，作為教師要永遠(yuǎn)堅(jiān)信學(xué)生的自覺和自學(xué)能力，在一定程度上把學(xué)生從課堂上解放出來，不能只是停留在口頭，要落在實(shí)處，給予學(xué)生一定的時間和空間讓他們自己去領(lǐng)悟體會一些東西，在此階段如果教師介入此中環(huán)節(jié)，便成了越俎代庖。

3.課堂交流互動階段：本階段教師扮演的是“導(dǎo)演”的角色，而學(xué)生是“演員”，教室就是“場景”，如果“演員”在演戲過程中狀態(tài)正佳，表演如行云流水般一氣呵成，那“導(dǎo)演”該做的唯一一件事就是盡力維持好這種氛圍，而不去打斷它；如“演員”遇到困難，“導(dǎo)演”應(yīng)以合適的方式提供技術(shù)指導(dǎo)，幫其醞釀情緒。同理，教師的工作也類似如此，做好“導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)教、導(dǎo)練”的工作，把“表達(dá)權(quán)、表現(xiàn)權(quán)、表演權(quán)”還給學(xué)生。“人們在對話過程中，相互協(xié)調(diào)，交互啟發(fā)，默契配合。這種說話者因互動而導(dǎo)致的相互配合就是協(xié)同。就語言學(xué)習(xí)而言，互動最能發(fā)揮協(xié)同的作用，使對話雙方的語言協(xié)同起來。如果對話一方外語水平高，你去跟他的語言協(xié)同看齊，就產(chǎn)生了拉平效應(yīng)，由于協(xié)同的作用，外語水平低的一方就得益了?！痹诠P者看來，“生生”之間所產(chǎn)生的化學(xué)效應(yīng)就是這樣產(chǎn)生的。以我校13級本科班為例，一年級期間首次嘗試此種教學(xué)模式：每周4課時的課堂學(xué)習(xí)外加2課時的“自主學(xué)習(xí)”，在進(jìn)入“自主學(xué)習(xí)中心”之前，任課教師都會布置好每次“自主學(xué)習(xí)”的任務(wù)，課后也會加以監(jiān)督和指導(dǎo)。經(jīng)過一學(xué)年的學(xué)習(xí)，可以對兩個學(xué)期的期末考試閱讀理解部分進(jìn)行成績分析。我們把一個學(xué)年的“學(xué)業(yè)過渡期”按學(xué)期依次劃分為第一過渡期和第二過渡期，兩個學(xué)期的期末試卷的難度均接近大學(xué)英語四級水平，雖然兩份試卷的閱讀理解占總分的比重不同，但可以看出一個大概的趨勢走向：隨著時間的推移，學(xué)生在一點(diǎn)一滴地進(jìn)步，換言之，在進(jìn)入“自主學(xué)習(xí)中心”的第一學(xué)期（第一過渡期），由于對新的教學(xué)模式和環(huán)境的不熟悉，師生還未完全進(jìn)入狀態(tài)，但經(jīng)過一學(xué)期的磨合，進(jìn)人大一學(xué)年第二學(xué)期（第二過渡期），學(xué)生在平均分方面的提升幅度是相當(dāng)顯著的。由此可見，一名合格的教師應(yīng)把學(xué)生的自學(xué)權(quán)利完全交還給學(xué)生，如獨(dú)立思考、動手試錯、自我糾正等，讓學(xué)生在知識的海洋中去遨游、吸納、拼搏，給學(xué)生主動求知、自我發(fā)展的自由。但是教師也應(yīng)謹(jǐn)慎處理以下問題：學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提高會在“第二過渡期”遭遇到“瓶頸”階段，教師應(yīng)把這一時期當(dāng)成重點(diǎn)關(guān)鍵階段，幫助學(xué)生安然渡過“真空地帶”，重新樹立其信心、給予其動力。

作為教師，教學(xué)過程應(yīng)由他主性、他控性逐步向自主性、自控性轉(zhuǎn)變；課堂教學(xué)步驟也相應(yīng)地由傳統(tǒng)講授式向“翻轉(zhuǎn)課堂”靠攏。結(jié)合我校實(shí)際情況，學(xué)生課業(yè)任務(wù)繁重，可先從課堂內(nèi)教與學(xué)的“有限翻轉(zhuǎn)”開始逐步過渡，任何一種教學(xué)模式都是有利有弊，在具體實(shí)施過程中要學(xué)會站在學(xué)生學(xué)習(xí)的立場，把握好正確的方向。

當(dāng)然，就目前的實(shí)際情況看，傳統(tǒng)的教學(xué)方法仍然存在于閱讀教學(xué)中，詞匯、語法和翻譯被認(rèn)為是教學(xué)的重點(diǎn)；自上而下、從微觀逐漸過渡到宏觀的教學(xué)方法仍然被忽略。如果能在宏觀教學(xué)、因材施教的基礎(chǔ)上，準(zhǔn)確把握好“教”與“學(xué)”的先后順序，相信效果一定能夠事半功倍。此外，教師還要能夠善于判斷、分析和解決學(xué)生在閱讀過程中存在的內(nèi)在和外在問題，引導(dǎo)他們獲取更多的閱讀知識，使他們對于英語的理解和應(yīng)用能力得到有效提高。